□ 文/艾麗絲·Y·庫伯，大衛(wèi)·A·庫伯□ 譯/李夢(mèng)瑤

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論(experiential learning theory，簡(jiǎn)稱ELT)中的學(xué)習(xí)螺旋能夠幫助學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”[1]。有意識(shí)地遵循經(jīng)驗(yàn)、反思、啟示和行動(dòng)的遞歸循環(huán)可以提升個(gè)人的學(xué)習(xí)能力。更重要的是，對(duì)許多人來說，他們的學(xué)習(xí)能力被一個(gè)固定的自我概念所扼殺，暗示自己無法學(xué)習(xí)。而如果遵循“學(xué)習(xí)方式”，開始接受“我是一個(gè)學(xué)習(xí)者”的想法，并基于他們獨(dú)特的天賦和所面臨的不同學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，可以持續(xù)開發(fā)有意識(shí)的成熟的學(xué)習(xí)策略。本文將對(duì)幾位經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論的學(xué)者進(jìn)行介紹，包括威廉·詹姆斯、約翰·杜威、庫爾特·勒溫、卡爾·羅杰斯和保羅·弗瑞利。特別關(guān)注詹姆斯，其理論貢獻(xiàn)是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和當(dāng)代元認(rèn)知研究的基礎(chǔ)。接下來是對(duì)元認(rèn)知的心理學(xué)研究，以及分析它在學(xué)習(xí)過程中的作用。最后介紹元認(rèn)知模型，闡述ELT的基本概念——學(xué)習(xí)自我認(rèn)同、學(xué)習(xí)螺旋、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)空間——指導(dǎo)元認(rèn)知的監(jiān)控和控制。

一、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)

2009年《模擬與游戲:跨學(xué)科期刊》(Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal )發(fā)刊40周年，也意味著1969年提出的ELT和庫伯(Kolb)學(xué)習(xí)風(fēng)格距今已有40年。多年來，該期刊發(fā)表了許多重要的文章，推動(dòng)了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展、實(shí)踐和應(yīng)用。[2-8]從1971年第一次發(fā)布聲明起[9-10]，許多研究使用ELT來推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐。由于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論是一個(gè)整體的學(xué)習(xí)理論，關(guān)涉學(xué)術(shù)專業(yè)之間的學(xué)習(xí)差異，因此毫無疑問地講，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論是一個(gè)高度跨學(xué)科的研究,能夠在許多領(lǐng)域解決學(xué)習(xí)和教育中的問題。有研究者對(duì)1999年經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論書目中的1 004項(xiàng)研究進(jìn)行分析[11]，其中包含207項(xiàng)管理研究、430項(xiàng)教育研究、104項(xiàng)信息科學(xué)研究、101項(xiàng)心理學(xué)研究、72項(xiàng)醫(yī)學(xué)研究、63項(xiàng)護(hù)理研究、22項(xiàng)會(huì)計(jì)研究和5項(xiàng)法律研究。大約有55%的研究屬于期刊論文、20%屬于博士論文、10%屬于專著或書的章節(jié)、15%屬于會(huì)議論文、研究報(bào)告及其他文獻(xiàn)。近年來，學(xué)者們對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的研究急劇增加，2008年的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論參考書目中出現(xiàn)了2 453個(gè)相關(guān)主題。[12-13]

ELT將學(xué)習(xí)定義為“通過經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)換來創(chuàng)造知識(shí)的過程”，知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)的掌握與轉(zhuǎn)換。[14]ELT描述了兩種與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的辯證模式，即具體經(jīng)驗(yàn)(CE)和抽象概念化(AC)，以及兩種與轉(zhuǎn)換經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的辯證模式——反思性觀察(RO)和積極實(shí)驗(yàn)(AE)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)知識(shí)的過程，它涉及四種學(xué)習(xí)模式之間的創(chuàng)造性張力。這一過程被描述成一個(gè)理想化的學(xué)習(xí)周期或螺旋，學(xué)習(xí)者在對(duì)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)的東西做出遞歸反應(yīng)的過程中“觸及所有的因素”——經(jīng)驗(yàn)、反思、啟示和行動(dòng)。直接經(jīng)驗(yàn)或具體經(jīng)驗(yàn)是觀察和思考的基礎(chǔ)，這些反思被吸收和提煉進(jìn)而抽象概念化，從中可以得出新的行動(dòng)含義。這些啟示可以在創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的過程中得到積極的檢驗(yàn)和指導(dǎo)(如圖1)。

圖1 經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈

為了更好地理解個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中所扮演的核心角色，研究者需要理解ELT的哲學(xué)基礎(chǔ)——詹姆斯(James)的激進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)。詹姆斯提出激進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義作為一種新的現(xiàn)實(shí)和思想哲學(xué)，解決了19世紀(jì)理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義在唯心主義和唯物主義哲學(xué)中的沖突。他和同事杜威、皮爾斯( C. S. Peirce)創(chuàng)立的激進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義成為后來實(shí)用主義哲學(xué)的基礎(chǔ)。談及哲學(xué)和心理學(xué)，他簡(jiǎn)單地描述了兩種哲學(xué)的核心原則:

在我看來，如果激進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)任何事情都有好處，就應(yīng)該用它的實(shí)用主義方法和純粹經(jīng)驗(yàn)的原則來避免這樣的沖突，或者至少使它們簡(jiǎn)單化。實(shí)用主義方法從假設(shè)開始，假設(shè)真理沒有差異，在某方面真理不會(huì)讓事實(shí)產(chǎn)生差異;它試圖盡快在一些實(shí)際或特定的問題上進(jìn)行討論，以確定所有意見分歧的含義。純粹經(jīng)驗(yàn)的原則也是一種方法論的假設(shè)……所有真實(shí)的東西都必須是實(shí)際存在的，而且每一種經(jīng)驗(yàn)都必須是真實(shí)的。[15]159-160

對(duì)詹姆斯而言，一切都始于經(jīng)驗(yàn)的不斷變化與流動(dòng)。簡(jiǎn)而言之,經(jīng)驗(yàn)就是一切——我們從一個(gè)假設(shè)開始，世界上只有一種原始物質(zhì)或材料,萬物都由其構(gòu)成……我們稱之為“純粹經(jīng)驗(yàn)”[15]4。在這種表述中，意識(shí)世界和物質(zhì)世界之間的二元性得到了解決，因?yàn)閮烧叨加薪?jīng)驗(yàn)，但具有不同的特征。

如果只是一種純粹經(jīng)驗(yàn)，就如現(xiàn)在的思想和事物一樣重復(fù)了兩次。它的屬性在這兩者中有何不同？如果它作為事物，那么經(jīng)驗(yàn)就會(huì)被擴(kuò)展；如果它作為思想，那么它就不占用空間。作為事物，它是紅色的、堅(jiān)硬而笨重的，但誰聽說過思想是紅色的、堅(jiān)硬而笨重的呢？[15]27-28

ELT的激進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期的意義在于，它不只是具體經(jīng)驗(yàn)(CE)模式，所有學(xué)習(xí)周期的模式(如圖1)都包含在經(jīng)驗(yàn)中。即，掌握經(jīng)驗(yàn)的兩種模式——具體經(jīng)驗(yàn)和抽象概念化，轉(zhuǎn)換經(jīng)驗(yàn)的兩種模式——反思性觀察和積極實(shí)驗(yàn)，都是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的一部分。以詹姆斯對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的描述為例，他指出直接感知具體經(jīng)驗(yàn)的重要性，以及它是如何通過其他模式轉(zhuǎn)換的：

現(xiàn)在的即時(shí)領(lǐng)域是所謂的“純粹經(jīng)驗(yàn)”。“它只是虛擬的或潛在的對(duì)象或主體。”就目前而言，它是簡(jiǎn)單的、不合格的現(xiàn)狀或存在，一個(gè)簡(jiǎn)單的具體經(jīng)驗(yàn)。在這種純粹的即時(shí)性中，它當(dāng)然是有效的;它在那里，我們則采取行動(dòng)(積極實(shí)驗(yàn));將其加倍置入一種精神狀態(tài)和一種真實(shí)意圖(反思性觀察)的過程中，或者只是其中一種行為。這種“精神狀態(tài)”首先被明確地對(duì)待，因?yàn)樗诨仡欀袝?huì)被糾正或確認(rèn)(抽象概念化)，而回顧的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)得到類似的處理;但它過去的直接經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)是“真理”，即實(shí)踐真理，在一定條件下可以驗(yàn)證它。如果當(dāng)時(shí)的世界像蠟燭一樣熄滅，那么它將保持真理的絕對(duì)性與客觀性，因?yàn)樗鼘⑹恰斑z言”，沒有評(píng)論家也沒有其他人會(huì)故意反對(duì)它對(duì)現(xiàn)實(shí)的看法。[15]23-24

激進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義的觀點(diǎn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐應(yīng)用意義重大。許多人使用“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”術(shù)語來指代學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所涉及的實(shí)踐和游戲。然而，課堂演講可能是一種抽象經(jīng)驗(yàn)，但也是一種具體經(jīng)驗(yàn)，例如學(xué)習(xí)者會(huì)仰慕并模仿演講者。同樣，學(xué)習(xí)者可能會(huì)努力創(chuàng)造出一個(gè)抽象模型來理解實(shí)習(xí)經(jīng)歷或體驗(yàn)實(shí)踐。從學(xué)習(xí)者的角度看，獨(dú)自思考是一種情感強(qiáng)烈的具體經(jīng)驗(yàn)，而編程的行為則是一種高度抽象的體驗(yàn)。

二、意識(shí)經(jīng)驗(yàn)

詹姆斯(James)對(duì)元認(rèn)知研究的貢獻(xiàn)體現(xiàn)在他的兩卷巨著《心理學(xué)原理》中，他把最后三分之二的篇幅都用在了他所謂的“思想研究”[16]225上，尤其是他對(duì)注意力在經(jīng)驗(yàn)及其思想運(yùn)動(dòng)理論中的作用的考察，說明個(gè)人在學(xué)習(xí)過程中的意識(shí)是如何有意識(shí)地被用來提高學(xué)習(xí)的。對(duì)詹姆斯而言，意識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)方面，由它與其他經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系所界定，“雙重”經(jīng)驗(yàn)在上文引用的段落中已描述。

注意力像聚光燈一樣聚焦在意識(shí)領(lǐng)域，有時(shí)是無意識(shí)的，就像明亮的燈光或巨大的聲音“抓住”我們的注意力，這往往是自愿的。自發(fā)的注意力由人們對(duì)注意力的興趣所決定。他界定了一種“興趣—注意—選擇”的螺旋，創(chuàng)造了一種持續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)，并在簡(jiǎn)潔的陳述中加以總結(jié)，“我的經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)我同意才關(guān)注的”[16]403。他把興趣定義為一個(gè)“可理解的視角”，引導(dǎo)人們的注意力，并最終選擇一些經(jīng)驗(yàn)。選擇反饋來完善和整合個(gè)人的可理解視角，作為“建造個(gè)人精神船只的龍骨”[17]157。

在意向這一章中，詹姆斯提出了一種意向行為理論，任何元認(rèn)知知識(shí)對(duì)提高個(gè)人的學(xué)習(xí)能力都是非常有用的。他的思想運(yùn)動(dòng)理論認(rèn)為，一個(gè)堅(jiān)定而有意識(shí)的想法會(huì)使人自動(dòng)產(chǎn)生行為。

運(yùn)動(dòng)的每一種表征都在一定程度上喚醒了物體的實(shí)際運(yùn)動(dòng);當(dāng)不受阻礙時(shí)，它就以最大程度來喚醒自己，而不是表現(xiàn)出與意識(shí)同時(shí)存在的對(duì)抗行為。[18]526

三、元認(rèn)知

在20世紀(jì)早期，由于沃森的行為主義及其心理學(xué)成為一門不受主觀主義影響的客觀科學(xué)，詹姆斯(James)強(qiáng)調(diào)了有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用。在人類學(xué)習(xí)理論中，對(duì)意識(shí)的任何作用的禁令持續(xù)了50多年。弗拉維爾(Flavell)引入元認(rèn)知的概念，將意識(shí)重新引入人類學(xué)習(xí)的研究中，并激發(fā)了大量的研究。[19]他將元認(rèn)知分為四類，即元認(rèn)知知識(shí)(如，我不像其他人那樣擅長(zhǎng)數(shù)學(xué))、元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)(如，感覺學(xué)習(xí)是一件困難而又令人沮喪的事情)、目標(biāo)(如，學(xué)習(xí)如何說一門外語)以及策略(如，為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的認(rèn)知或行動(dòng))；將元認(rèn)知知識(shí)分為三類:關(guān)于個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的知識(shí)、關(guān)于任務(wù)的知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)策略及其使用方面的知識(shí)。關(guān)于個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的知識(shí)是指人類如何學(xué)習(xí)和處理信息的一般性策略，以及學(xué)習(xí)過程的個(gè)人策略；關(guān)于任務(wù)的知識(shí)包括有關(guān)任務(wù)性質(zhì)的知識(shí)以及它對(duì)個(gè)人的要求；關(guān)于學(xué)習(xí)策略及其使用方面的知識(shí)包括改進(jìn)學(xué)習(xí)方法的策略，以及何時(shí)何地適用這些策略的條件性策略。弗拉維爾(Flavell)舉例說明它們是如何在元認(rèn)知學(xué)習(xí)的持續(xù)過程中運(yùn)作的:

讓我們從一些自我強(qiáng)加或外部強(qiáng)加的任務(wù)或目標(biāo)開始，這類目標(biāo)具有的元認(rèn)知知識(shí)會(huì)導(dǎo)致有意識(shí)的元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)難以實(shí)現(xiàn)。這種元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，加上其他的元認(rèn)知知識(shí)，讓你可以選擇和使用認(rèn)知策略來詢問知識(shí)淵博的人。他們對(duì)你的問題的回答產(chǎn)生了其他元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，即你是如何努力的。這些經(jīng)驗(yàn)再次被相關(guān)的元認(rèn)知知識(shí)指導(dǎo),元認(rèn)知知識(shí)會(huì)檢測(cè)你已學(xué)到的知識(shí)，試探它是否能夠形成一個(gè)連貫的整體,是否傳遞著可信的和一致的先驗(yàn)知識(shí),是否能夠提供實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路徑。研究發(fā)現(xiàn)，在這些觀點(diǎn)中，一旦有一個(gè)或多個(gè)問題出現(xiàn)，個(gè)體可以通過元認(rèn)知知識(shí)、相同或不同的認(rèn)知或元認(rèn)知的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來解決，因此相互作用會(huì)持續(xù)下去，直到消失。[19]909

最近，尼爾森(Nelson)和他的同事們建立了一種模型，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知過程中的監(jiān)控策略。[20]個(gè)人在目標(biāo)層次上監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)過程，并將觀察結(jié)果與他們?cè)谠?jí)別上的學(xué)習(xí)過程模型聯(lián)系起來。到目前為止，關(guān)于元認(rèn)知學(xué)習(xí)的研究只對(duì)相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)模式的影響進(jìn)行了探索。例如，對(duì)五年級(jí)學(xué)生自學(xué)故事的研究發(fā)現(xiàn)，成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生花了更多的時(shí)間學(xué)習(xí)有難度的故事，而不是容易的故事，而對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生而言，花多少時(shí)間則沒有區(qū)別。研究結(jié)果表明，成績(jī)較差的學(xué)生缺乏一種元認(rèn)知模型，這種模型決定了他們會(huì)在困難的學(xué)習(xí)任務(wù)上花費(fèi)更多的時(shí)間。[21]

本文在對(duì)尼爾森(Nelson)元認(rèn)知模型修正的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的模型，學(xué)習(xí)者可以更好地理解學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)者本身以及適當(dāng)運(yùn)用基于學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境的學(xué)習(xí)策略。如圖2所示，個(gè)人直接參與具體經(jīng)驗(yàn)對(duì)象層面的學(xué)習(xí)過程。他是否連續(xù)通過了學(xué)習(xí)周期的每個(gè)階段,他獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否適合，他是如何被教導(dǎo)的,他的學(xué)習(xí)要求是怎樣的。這種比較通過控制箭頭使他回到具體學(xué)習(xí)情境中的行動(dòng)策略。在下一節(jié)中，我們將詳細(xì)研究元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式的組成部分和行動(dòng)策略。

圖2 經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論模型(由尼爾森的元認(rèn)知模型修改而成)

1.學(xué)習(xí)自我認(rèn)同

元認(rèn)知知識(shí)的一個(gè)關(guān)鍵方面在于個(gè)人對(duì)自己的信念，尤其是他對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的看法。在極端情況下，如果個(gè)人不相信自己能夠?qū)W習(xí)，那么他也就不會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)需要有意識(shí)的關(guān)注、努力和“任務(wù)時(shí)間”。那些不相信自己有學(xué)習(xí)能力的人則是在浪費(fèi)時(shí)間。“學(xué)習(xí)自我認(rèn)同”概念是基于羅杰斯和弗雷爾的研究成果提出的。在ELT中，那些將自己視為學(xué)習(xí)者的個(gè)人相信自己的直接經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力。他們主要關(guān)注的不是眼前的表現(xiàn)或成就的目標(biāo)，而是從這些經(jīng)驗(yàn)中不斷學(xué)習(xí)的過程。與其去追求某個(gè)固定的目標(biāo)，他們更喜歡潛能產(chǎn)生的過程所帶來的興奮感。

偉大的人文學(xué)者、非指導(dǎo)式心理治療法的開創(chuàng)者羅杰斯[22]在他的經(jīng)典文章中，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在成人學(xué)習(xí)過程中的核心作用：“他把他的經(jīng)歷作為一個(gè)直接參照物,使其形成準(zhǔn)確的概念及行為指南?！薄皩W(xué)習(xí)價(jià)值”的過程是：

具有流動(dòng)性和彈性……高度分化……評(píng)價(jià)的方面與個(gè)體有關(guān)……在評(píng)價(jià)過程中，個(gè)人直接參與正在經(jīng)歷的事物，努力去感知并闡明所有復(fù)雜的意義。[22]163-164

與詹姆斯的激進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義相呼應(yīng)的是，他強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)不僅包括直接的感知和情感，還包括先前的概念:

因?yàn)榇藭r(shí)，我們留下了過去所有相關(guān)學(xué)習(xí)的記憶痕跡。此刻不僅具有直接的感官?zèng)_擊，而且也意味著在過去類似的經(jīng)歷中成長(zhǎng)。[22]164

在截然不同的背景下，弗雷爾(Freire)也強(qiáng)調(diào)以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為中心的學(xué)習(xí)在形成學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的過程中所起的關(guān)鍵作用。他對(duì)被壓迫的巴西農(nóng)民進(jìn)行了研究，描述了與巴西農(nóng)民的文化合作，幫助他們從自我認(rèn)同中解放出來，得出巴西農(nóng)民的自我認(rèn)同是通過內(nèi)部壓迫、他人偏見、無奈接受現(xiàn)實(shí)所形成的結(jié)論。[23]

(被壓迫者)經(jīng)常聲稱他們一無是處，什么都不知道，也沒有能力學(xué)習(xí)任何東西——他們很虛弱、懶惰、沒有勞動(dòng)力——最后導(dǎo)致他們不相信自己是個(gè)健康人。[23]49

為了避免這種消極的、固定的自我認(rèn)同，費(fèi)雷爾提出通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期方法——“反思和行動(dòng)”來改變它，從而促使這些農(nóng)民產(chǎn)生批判性意識(shí)。在與元認(rèn)知相呼應(yīng)的定義中，雷士泰納(Leistyna)將批判性意識(shí)定義為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程中所存在的意識(shí)，即分析、提出問題的能力，以及改變而且影響生活的政治現(xiàn)實(shí)和文化。[24]

弗雷爾(Freire)認(rèn)為，傳統(tǒng)教育也導(dǎo)致了一種內(nèi)化的壓抑和不學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同。它是基于“邊緣概念”將所有知識(shí)和思想灌輸給學(xué)生，讓他們不加批判地接受、機(jī)械地記憶，然后不斷地重復(fù)。他提出了另一種方法，即“解決問題的教育”，賦予個(gè)人學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的能力。它是基于學(xué)生與教師之間的民主關(guān)系而建立的，鼓勵(lì)學(xué)生積累生活經(jīng)驗(yàn)，通過批判性反思和實(shí)際行動(dòng)來改善他們的生活。

在KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)近40年的研究中，令我們意想不到的是，不僅大多數(shù)人不理解自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而且許多人還沒有意識(shí)到學(xué)習(xí)是什么，作為學(xué)習(xí)者的自己是什么。以最近我們?cè)谝凰咧羞M(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)研究為例，該學(xué)校某位老師為大一和大二的學(xué)生補(bǔ)習(xí)數(shù)學(xué)，他反復(fù)感嘆學(xué)生們沒有掌握最基本的數(shù)學(xué)概念，令他非常沮喪，因?yàn)閷W(xué)生們從來沒有做過任何家庭作業(yè)。他在班上做了一個(gè)小測(cè)驗(yàn)，這是一周前家庭作業(yè)的一份副本，而這些作業(yè)中的問題將會(huì)在后面的測(cè)驗(yàn)中出現(xiàn)。大多數(shù)學(xué)生還是考砸了。他絕望地問學(xué)生們考砸的原因，為什么有些學(xué)生考得好?學(xué)生們不明白做作業(yè)是可以得到高分的。令他意想不到的是，學(xué)生們并不相信自己可以通過學(xué)習(xí)來獲得高分，而那些取得好成績(jī)的學(xué)生則是因?yàn)椤奥斆鳌薄?/p>

卡羅爾·徳韋克(Carol Dweck)研究了個(gè)體與他人之間的“世俗理論”[25]。尤其她和同事研究了認(rèn)為自己的能力和特質(zhì)一成不變的那些人，與認(rèn)為自己可以逐漸學(xué)習(xí)和改變自己的那些人之間的差異，相信自己可以學(xué)習(xí)和發(fā)展的那些人具有學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同。在困難挑戰(zhàn)面前，自我認(rèn)同的學(xué)習(xí)者敢于接受挑戰(zhàn)，在批評(píng)中學(xué)習(xí)，從他人的成功中吸取教訓(xùn)；而有思想包袱的人往往逃避挑戰(zhàn)和批評(píng)，輕易放棄，也會(huì)因?yàn)樗说某晒Χ杏X受到威脅。毋庸置疑，具有學(xué)習(xí)認(rèn)同的學(xué)生，無論他們的智力測(cè)試如何，都比那些認(rèn)同一成不變的學(xué)生更成功，學(xué)習(xí)自我認(rèn)同也會(huì)影響學(xué)生與他人的關(guān)系。那些有思想包袱的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更刻板的印象，群體同質(zhì)化越高，更容易使個(gè)體受到基本歸因錯(cuò)誤的影響，并表現(xiàn)出更大的內(nèi)部偏見和外部偏見。[26]

學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的改善是可行的。研究表明，教育干預(yù)可以影響學(xué)習(xí)認(rèn)同的發(fā)展。布萊克威爾(Blackwell)、特內(nèi)里維斯基(Trzesniewski)和德維克(Dweck)的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的課堂動(dòng)機(jī)增強(qiáng)，成績(jī)上升。[27]古德(Good)、阿倫森(Aronson)和因茲里奇(Inzlicht)的研究發(fā)現(xiàn)，漸進(jìn)式學(xué)習(xí)干預(yù)會(huì)導(dǎo)致青少年的測(cè)驗(yàn)成績(jī)顯著提高。[28]此外，阿倫森(Aronson)、弗里德(Fried)和古德(Good)的研究發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生中使用該教學(xué)方法也會(huì)使學(xué)生取得更好的成績(jī)。[29]

再以高等教育中學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮感和補(bǔ)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)的自卑感為例。赫特(Hutt)開發(fā)了一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)課程，注重將學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我認(rèn)同從一種焦慮的自卑感(“我學(xué)不好數(shù)學(xué)”)轉(zhuǎn)變?yōu)樽孕诺淖晕倚芨?“我完全可以做好數(shù)學(xué)題”)[30]，以提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)。研究結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)空間里，教師對(duì)無意識(shí)過程進(jìn)行有意識(shí)關(guān)注，結(jié)合學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和自我對(duì)話進(jìn)行深度反思，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的影響。學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮一旦減輕，就會(huì)在課程中成為更安全、更自信、更有效的學(xué)習(xí)者。在數(shù)學(xué)課上的表現(xiàn)比對(duì)照組要好一些。學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好在研究結(jié)果中扮演了一個(gè)有趣的角色。有著抽象“思維”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，傾向于教師的教學(xué)風(fēng)格，從而比其他學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生表現(xiàn)得更好。參與經(jīng)驗(yàn)課程的學(xué)生不存在這種學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，所有擁有學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好的學(xué)生成績(jī)都比對(duì)照組好。赫特(Hutt)堅(jiān)持認(rèn)為，一個(gè)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，需要一個(gè)安全的學(xué)習(xí)空間，特別是老師需要具備無條件的積極態(tài)度。[31]這種學(xué)習(xí)空間讓人們以一種新的方式改變自己。

2.建立學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的元認(rèn)知知識(shí)

要想成為一個(gè)學(xué)習(xí)者，一個(gè)能自信地說出“我是一個(gè)學(xué)習(xí)者”的人，不是一夜之間就能做到的，畢竟個(gè)人的自我選擇是根深蒂固的。對(duì)于絕大多數(shù)人來說，個(gè)人的自我認(rèn)同與堅(jiān)定的學(xué)習(xí)信念有關(guān)。我們可能會(huì)覺得自己擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)某個(gè)方面比如運(yùn)動(dòng)，而不擅長(zhǎng)其他方面比如數(shù)學(xué)。德維克(Dweck)和她的同事認(rèn)為，該理論只能在特定領(lǐng)域中成立。例如，人們相信智力是相對(duì)穩(wěn)定的，道德是通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的。[32]每一次的成功或失敗都會(huì)激發(fā)個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行重新評(píng)估。圖3對(duì)如何成為一名學(xué)習(xí)者進(jìn)行了描述。

圖3 如何成為一名學(xué)習(xí)者

(1)相信從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的過程。對(duì)于弗雷爾(Freire)和羅杰斯(Rogers)而言，它包含從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的過程，從而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)自我認(rèn)同。首先，相信你的經(jīng)驗(yàn)。把經(jīng)驗(yàn)視為學(xué)習(xí)過程的中心，成為你做出選擇和決策的重點(diǎn)。這并不意味著你不應(yīng)該從專家或其他人的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@個(gè)建議也是你經(jīng)驗(yàn)的一部分。最關(guān)鍵的是要做出你的選擇，并在你的經(jīng)歷中驗(yàn)證它們。當(dāng)你這樣做的時(shí)候，你就會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)和生活更加負(fù)責(zé)。其次，相信個(gè)人的學(xué)習(xí)過程。避免過度關(guān)注即時(shí)表現(xiàn)的結(jié)果，而應(yīng)專注于個(gè)人的成就來獲得一個(gè)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過程。每一次行動(dòng)都是學(xué)習(xí)和改進(jìn)未來的機(jī)會(huì)。

(2)重新定義你與失敗的關(guān)系。沒有人喜歡失敗，但失敗是處理新問題不可避免的一部分。托馬斯·愛迪生為我們樹立了一個(gè)學(xué)習(xí)榜樣。他說:“失敗是成功最重要的因素?！贝魃婵瘴鼔m器的發(fā)明者兼戴森公司的創(chuàng)始人詹姆斯·戴森(James Dyson)認(rèn)為，愛迪生是他學(xué)習(xí)的榜樣，他說：“通過反復(fù)的失敗取得了巨大的成功。與他的1 093項(xiàng)美國專利相比，他的10 000次失敗相形見絀。從錄音機(jī)到電燈泡,愛迪生沒有放棄他的每一項(xiàng)發(fā)明?！盵33]28

失敗可以幫助你把重點(diǎn)放在你的長(zhǎng)處和強(qiáng)項(xiàng)上。在2008年哈佛大學(xué)(Harvard University)畢業(yè)生的畢業(yè)典禮上，J.K.羅琳講述了她畢業(yè)后遇到人生低谷的故事，并談到了失敗的好處: “失敗意味著舍棄不重要的東西。我不再偽裝自己，并開始將我的精力投入我唯一在乎的工作之中。如果我在其他方面取得了成功，我可能永遠(yuǎn)也不會(huì)在一個(gè)真正屬于自己的舞臺(tái)上下定決心。我解放了，因?yàn)槲覂?nèi)心最大的恐懼沒有了。我還活著，我有一個(gè)崇拜我的女兒，還有一臺(tái)舊打字機(jī)和靈感?！盵34]56

(3)控制好情緒反應(yīng)，從失敗中學(xué)習(xí)。失敗、損失和錯(cuò)誤會(huì)引發(fā)不可避免的情緒反應(yīng)。然而，個(gè)人最重要的是要學(xué)會(huì)控制情緒反應(yīng)。高爾夫球手在輸?shù)艟銟凡康谋荣惡?，一個(gè)壞球使他們不能冷靜分析他們的錯(cuò)誤，更不能制定計(jì)劃來改正錯(cuò)誤。

(4)風(fēng)險(xiǎn)損失。勝利不是一切，過于在乎成功會(huì)阻礙個(gè)人的學(xué)習(xí)。喬爾·懷茲金(Joel Waitzkin)在《學(xué)習(xí)藝術(shù)》中基于元認(rèn)知學(xué)習(xí)理論[35]，根據(jù)他成為國際象棋大師和武術(shù)冠軍的過程，創(chuàng)作出一本手冊(cè)。他強(qiáng)調(diào)了失敗的重要性，以及學(xué)習(xí)如何取勝。威廉·陳(William Chen)把這種投資稱為及時(shí)止損。

如果一個(gè)強(qiáng)壯的男人走進(jìn)一個(gè)武術(shù)工作室，有人推他，他想要反抗并把對(duì)方推回去才能證明他是一個(gè)強(qiáng)壯的男人，但問題是他沒有通過該行為學(xué)到任何東西。為了成長(zhǎng)，他需要轉(zhuǎn)變現(xiàn)在的心態(tài)，需要輸?shù)舯荣?，在一段時(shí)間內(nèi)需要被一群小男孩們圍得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，直到他長(zhǎng)出更多的肌肉。對(duì)損失的投資會(huì)成為個(gè)人學(xué)習(xí)的過程。[35]107

(5)重新評(píng)估你的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及特長(zhǎng)。有意識(shí)地反思并選擇定義自己為學(xué)習(xí)者的方式是很重要的。通常人們不知道應(yīng)該如何提升自己的能力。

(6)反思你給自己的暗示。注意你的自我對(duì)話，暗示自己“我很笨”或“我不擅長(zhǎng)”會(huì)強(qiáng)化個(gè)人消極的認(rèn)同，而暗示自己“我能做到這一點(diǎn)”會(huì)強(qiáng)化個(gè)人積極的學(xué)習(xí)認(rèn)同。因此，個(gè)人需要謹(jǐn)防內(nèi)化壓力，即避免在沒有反思的情況下強(qiáng)化個(gè)人消極的認(rèn)同。

(7)了解成功和失敗的原因。大多數(shù)人都記得個(gè)人的失敗而非個(gè)人的成功。例如作為老師，我們都傾向于關(guān)注個(gè)人課程評(píng)分中的一兩個(gè)負(fù)面評(píng)價(jià)，忽視表揚(yáng)和積極的反饋。“負(fù)面經(jīng)歷會(huì)產(chǎn)生持久的負(fù)面影響，主要是對(duì)個(gè)人的信念產(chǎn)生重大影響”[36]259-260。有時(shí)候，通過羅列出個(gè)人的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)與成功清單來調(diào)整自己的心態(tài)。

3.學(xué)習(xí)過程的螺旋

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期實(shí)際上是一個(gè)學(xué)習(xí)螺旋。當(dāng)具體經(jīng)驗(yàn)通過思考而被賦予意義，并通過行動(dòng)來改變時(shí)，創(chuàng)造出的新經(jīng)驗(yàn)就會(huì)變得更豐富、更廣泛和更深入。新西蘭教育部將這種螺旋學(xué)習(xí)過程作為中學(xué)課程設(shè)計(jì)的框架。[37]圖4描述了教師是如何利用學(xué)習(xí)螺旋來促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行更高層次的學(xué)習(xí)且轉(zhuǎn)移到其他情境。

圖4 經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)螺旋圖[37]

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)螺旋的變革性力量是一個(gè)學(xué)習(xí)過程的最高點(diǎn)，它可以追溯到生命結(jié)構(gòu)本身。西奧多·庫克爵士(Sir Theodore Cook)在他的經(jīng)典著作《各種動(dòng)植物的螺旋形態(tài)無處不在》中指出，螺旋是理解人類生命過程和人類思想生動(dòng)的創(chuàng)造過程的關(guān)鍵。在結(jié)尾，他寫道：

我們所調(diào)查的能源和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的阻力似乎一直與螺旋有關(guān)。我們發(fā)現(xiàn)螺旋不僅在中國古代是一種傳統(tǒng)的裝飾品，甚至在2萬年前舊石器文明時(shí)代也一樣。[38]408

螺旋不僅是對(duì)過去的解釋，更是對(duì)未來的預(yù)言;雖然它界定并且闡明了已經(jīng)發(fā)生的事情，它也在不斷探索新的發(fā)現(xiàn)。[38]423

溫貝托·馬圖拉納(Humberto Maturana)在尋找問題的答案時(shí)發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)螺旋[39-40]，“什么是生命的組織?”“什么是全部生命系統(tǒng)的特征，如何將它們與非生命的物理系統(tǒng)區(qū)分開?”他的回答是,所有生物的神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)基本上都是圓的,生命系統(tǒng)“被組織在一個(gè)封閉的循環(huán)過程中，進(jìn)化的方式不斷維持循環(huán)，而非破壞循環(huán)本身”，即螺旋。他把這個(gè)過程稱為“自我創(chuàng)造”，強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)過程中自我參照和自我組織的重要性，在持續(xù)的自我創(chuàng)造過程中產(chǎn)生并相互轉(zhuǎn)化。

他與同事弗朗西斯科·萬利拉(Francisco Varela)、馬圖拉納(Maturana)發(fā)展了認(rèn)知系統(tǒng)理論，認(rèn)為認(rèn)知過程與生命過程是完全相同的。[40]他們對(duì)認(rèn)知的定義更加類似于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的整體概念，而非通常的認(rèn)知定義。

認(rèn)知的新概念，即認(rèn)知的過程，比思維的概念要寬泛得多。它包括感知、情感和行動(dòng)——整個(gè)生命的過程。在人類領(lǐng)域，認(rèn)知還包括語言、概念思維以及人類意識(shí)的所有其他屬性。然而，一般概念并不一定涉及思考。[41]175

事實(shí)上，馬圖拉納(Maturana)和瓦雷拉(Varela)認(rèn)為，在所有生物體中，即使那些沒有大腦或神經(jīng)系統(tǒng)的生物，也存在著認(rèn)知能力。在結(jié)構(gòu)耦合這一概念中，馬圖拉納(Maturana)和瓦雷拉(Varela)進(jìn)一步闡述了自動(dòng)識(shí)別是學(xué)習(xí)的一個(gè)過程。結(jié)構(gòu)耦合定義了系統(tǒng)與環(huán)境的交互方式，不斷更新和重新創(chuàng)建。環(huán)境沒有明確或直接地對(duì)生物體進(jìn)行結(jié)構(gòu)上的改變，因?yàn)橄到y(tǒng)是自我參照和自我維護(hù)的，但該系統(tǒng)也會(huì)因觸發(fā)而發(fā)生改變。這些結(jié)構(gòu)的變化會(huì)改變系統(tǒng)及環(huán)境。結(jié)構(gòu)耦合描述了有機(jī)體結(jié)構(gòu)變化的連續(xù)路徑，從而描述了有機(jī)體的學(xué)習(xí)過程和發(fā)展過程。

大腦的組織可以被看作是這些自動(dòng)學(xué)習(xí)螺旋的組成部分，它覆蓋在大腦新皮層表層的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中。這些神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)通過連接新皮層主要區(qū)域的學(xué)習(xí)螺旋而得到加強(qiáng)和擴(kuò)大?！熬唧w的經(jīng)驗(yàn)來自感覺皮層，反思性觀察包括在后面的綜合皮層，在整合皮層時(shí)產(chǎn)生新的抽象概念，而主動(dòng)測(cè)試則涉及運(yùn)動(dòng)大腦。換句話說，學(xué)習(xí)周期源于大腦的結(jié)構(gòu)。[42]18個(gè)體可以在佛陀盤成螺旋狀的發(fā)型中，找到一種更具美感的表達(dá)方式。

4.學(xué)習(xí)螺旋的元認(rèn)知知識(shí)

在整個(gè)歷史文明長(zhǎng)河中，螺旋一般被視作學(xué)習(xí)和變革的象征、生命的力量，學(xué)習(xí)風(fēng)格則是完全支撐個(gè)人學(xué)習(xí)與生活的力量。持續(xù)不斷的自我創(chuàng)造的循環(huán)過程使每一個(gè)活著的瞬間都成為全新的開始和全新的創(chuàng)造機(jī)會(huì)，使我們意識(shí)到自己是學(xué)習(xí)者，明白我們生來需要學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)自我認(rèn)同的核心。

(1)熟能生巧。如果一個(gè)人總是遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀望，那他是學(xué)不會(huì)知識(shí)的。例如，專業(yè)文獻(xiàn)表明實(shí)踐是提升專業(yè)技能的一個(gè)主要因素。[43]實(shí)踐不僅僅是指做某件事，單一的經(jīng)驗(yàn)并不能很好地預(yù)測(cè)你的表現(xiàn)，實(shí)踐包括對(duì)與心理模型和明確結(jié)果進(jìn)行比較。[44]喬治·倫納德(George Leonard)將學(xué)習(xí)過程描述為一種循環(huán)，然后是短暫的進(jìn)步，接著是表現(xiàn)的下降和一個(gè)稍微高于之前的水平，直到最后沖刺。[45]對(duì)許多人來說，這條路是漫長(zhǎng)而艱險(xiǎn)的，不少人被嚇倒而沮喪地放棄學(xué)習(xí)和努力。為此，倫納德(Leonard )建議：“簡(jiǎn)單而言，雖然你在勤奮地練習(xí)，但練習(xí)目的主要在于練習(xí)本身。與其沮喪地面對(duì)困難，倒不如學(xué)會(huì)欣賞和享受它?！盵45]17

(2)管理時(shí)間。學(xué)習(xí)螺旋將學(xué)習(xí)過程描述為學(xué)習(xí)周期的遞歸過程。學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵是制定適當(dāng)?shù)臅r(shí)間規(guī)劃，期待個(gè)人的成功。最常見的時(shí)間規(guī)劃方法是不要有太高的期望，當(dāng)一個(gè)人感受不到一絲成功時(shí)，就會(huì)放棄努力學(xué)習(xí)。學(xué)會(huì)控制自己的體重也許就是最好的例子。要想在10天內(nèi)減掉10磅的體重，需要通過節(jié)食把自己限制在周期的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，而體重的控制則是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，在許多問題(如卡路里攝入、鍛煉等)和情況下都與學(xué)習(xí)螺旋相似。習(xí)慣需要時(shí)間改變，挫折和失敗不可避免。如果個(gè)人將學(xué)習(xí)過程視為一種會(huì)隨著時(shí)間推移而進(jìn)展緩慢的過程，那么他可以避免放棄和自我歸因。

(3)自我創(chuàng)造和興趣發(fā)展。學(xué)習(xí)螺旋不僅適用于提升特殊技能，也適用于一般的自我發(fā)展。自我發(fā)展是通過認(rèn)同和發(fā)展個(gè)人興趣來實(shí)現(xiàn)的，它發(fā)生在不斷的學(xué)習(xí)過程中，不斷提煉、深化、擴(kuò)展最初的興趣。學(xué)習(xí)螺旋即詹姆斯(James)的興趣—注意—選擇這一螺旋中的興趣。他所說的另一個(gè)隱喻即“我們關(guān)注那些吸引我們的事物，并選擇那些讓我們?cè)诔掷m(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程中探索和深化的經(jīng)驗(yàn)?！倍磐?duì)這個(gè)過程的演繹進(jìn)行了描述:“興趣是能力不斷增長(zhǎng)的表現(xiàn)。我認(rèn)為它們象征著曙光……展現(xiàn)出孩子目前所處的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以及他即將進(jìn)入的階段?！盵46]79相信自我發(fā)展的力量，培養(yǎng)個(gè)人興趣，就是遵循學(xué)習(xí)的方法。

5.學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格基于個(gè)體對(duì)四種不同學(xué)習(xí)方法的偏好，對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)周期的獨(dú)特方式進(jìn)行描述，即具體經(jīng)驗(yàn)(CE)、反思性觀察(RO)、抽象概念化(AC)和積極實(shí)驗(yàn)(AE)。我們從這四種學(xué)習(xí)模式中選擇其中一種解決具體或抽象的問題。學(xué)習(xí)是人類發(fā)展的主要決定因素，個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格決定了發(fā)展的過程。之前的研究已經(jīng)表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格受人格類型、教育專業(yè)化、職業(yè)選擇以及當(dāng)前工作角色和任務(wù)的影響。[47]最近的一項(xiàng)研究顯示了學(xué)習(xí)風(fēng)格與出生和居住文化之間的關(guān)系。[48]

庫伯認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格并不具有心理特征，而具有一種動(dòng)態(tài)特征，這種狀態(tài)由人與環(huán)境之間的相互交融而產(chǎn)生，類似于本文剛剛描述的興趣發(fā)展螺旋式過程。這種動(dòng)態(tài)特征源于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)概念化及實(shí)踐反思的雙重辯證法。

人類穩(wěn)定而持久的個(gè)性與個(gè)人—環(huán)境之間的關(guān)系有關(guān)……我們對(duì)每一個(gè)新問題處理的方式?jīng)Q定了個(gè)人選擇和決定的維度。在某種程度上，個(gè)人做出的選擇和所要經(jīng)歷的事件將影響著我們未來的選擇。因此，人們通過真實(shí)的生活方式來改變自己。[49]63-64

許多經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的研究都集中在學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念上，使用KLSI(the Kolb Learning Style Inventory)來評(píng)估個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格。[50]盡管接受了KLSI量表的個(gè)人具有許多不同的評(píng)估模式，但基于個(gè)人對(duì)四種學(xué)習(xí)模式的相對(duì)偏好[51]，確定了九種一致的風(fēng)格[52-54]。四種類型強(qiáng)調(diào)四種學(xué)習(xí)模式[55-56]，其他四種則表示風(fēng)格類型，強(qiáng)調(diào)兩種學(xué)習(xí)模式，一種來自理解維度，另一種來自ELT(English Language Teaching)模式的轉(zhuǎn)換維度(如圖5)，最后的風(fēng)格類型對(duì)學(xué)習(xí)周期的四種模式(CE、RO、AC、AE)進(jìn)行平衡。

圖5 九種基本學(xué)習(xí)風(fēng)格

本文在研究和觀察KLSI模式的基礎(chǔ)上，對(duì)九種基本學(xué)習(xí)風(fēng)格總結(jié)如下。[57-58]

具有經(jīng)驗(yàn)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強(qiáng)調(diào)具體經(jīng)驗(yàn)(CE)，同時(shí)平衡積極實(shí)驗(yàn)(AE)和反思性觀察(RO)。他們最大的優(yōu)勢(shì)在于能夠深刻地融入具體的經(jīng)歷中，在外在的行動(dòng)世界和內(nèi)在的反思世界中同樣自如，特別擅于與人交往。他們通過積極地參與充滿挑戰(zhàn)的新情境，從不同的角度反思自己的經(jīng)歷來學(xué)習(xí)，喜歡動(dòng)手實(shí)踐，但也會(huì)通過仔細(xì)觀察周圍的世界來學(xué)習(xí)。在正式的學(xué)習(xí)情境中，分組工作、角色扮演、頭腦風(fēng)暴和外出調(diào)查會(huì)激發(fā)他們的興趣。他們最不善于抽象概念化(AC)，有時(shí)候沒有條理，缺乏計(jì)劃和理論的指導(dǎo)。

具有反思風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強(qiáng)調(diào)反思性觀察(RO)，能夠在具體實(shí)驗(yàn)(CE)和抽象概念化(AC)中達(dá)到平衡。這種學(xué)習(xí)風(fēng)格能夠提升個(gè)人能力，通過感知進(jìn)行深入思考。結(jié)合創(chuàng)造性思維的能力，把想法變成簡(jiǎn)潔而富有邏輯的形式。對(duì)經(jīng)驗(yàn)和思考的反思同樣讓他們感到自在。因此，他們對(duì)重要的事情有著豐富而直觀的理解。他們喜歡探索“為什么”，同時(shí)也探索世界變化的原因“是什么”。他們?cè)谪S富的討論、互動(dòng)和閱讀環(huán)境中對(duì)自己和周圍世界進(jìn)行更深層次的理解。由于他們對(duì)積極實(shí)驗(yàn)(AE)的重視程度較低，因而很難將計(jì)劃付諸行動(dòng)，會(huì)花很多時(shí)間去思考。畢竟行動(dòng)在學(xué)習(xí)周期中是短暫的，他們的想法與感知有關(guān)，而不與直接行動(dòng)有關(guān)。這種不平衡的循環(huán)使他們?nèi)狈υ谛袆?dòng)中檢驗(yàn)思想的活力。

具有思考風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強(qiáng)調(diào)抽象概念化(AC)，平衡反思性觀察(RO)和積極實(shí)驗(yàn)(AE)。他們是深刻的思考者，能夠歸納出一個(gè)特定概念或思想，并在現(xiàn)實(shí)世界中評(píng)價(jià)其有效性和實(shí)用性。他們豐富的內(nèi)心世界在不斷反思，在抽象的外部世界不斷行動(dòng)，在可以應(yīng)用或推廣到其他情況的概念模型上進(jìn)行深入研究。他們很少強(qiáng)調(diào)風(fēng)格，重視邏輯和客觀。他們可能對(duì)人際關(guān)系感到不適，更喜歡獨(dú)自工作。他們能在一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)得最好，可以設(shè)計(jì)或進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)或分析數(shù)據(jù)。

具有行動(dòng)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在平衡具體經(jīng)驗(yàn)(CE)和抽象概念化(AC)時(shí)尤其強(qiáng)調(diào)積極實(shí)驗(yàn)(AE)。他們?cè)诩夹g(shù)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合解決問題的能力，關(guān)注人們的需求和具體情況下的信息來源。在現(xiàn)實(shí)世界，他們同樣能夠在一個(gè)體現(xiàn)思維能力的主觀世界中自如地運(yùn)用他們的情感和行動(dòng)。因此，他們擅長(zhǎng)識(shí)別、整合任務(wù)而且滿足需求。他們對(duì)反思的忽視有時(shí)會(huì)成為麻煩，因?yàn)樗麄儗?duì)如何處理事情的想法過于執(zhí)著。在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們通過執(zhí)行真實(shí)的項(xiàng)目、實(shí)地考察和親身實(shí)踐來學(xué)習(xí)。

具有發(fā)散風(fēng)格的學(xué)習(xí)者主要通過具體經(jīng)驗(yàn)(CE)和反思性觀察(RO)來學(xué)習(xí)。他們最擅長(zhǎng)觀察具體情況，從不同的角度探究。他們的方法是觀察而不是采取行動(dòng)。這種風(fēng)格的人喜歡能夠產(chǎn)生廣泛感覺和想法的場(chǎng)合，比如頭腦風(fēng)暴會(huì)議。他們富有想象力，很敏感，擁有廣泛的文化興趣，喜歡收集信息。在正式學(xué)習(xí)情況下，他們喜歡接受個(gè)性化的關(guān)注和反饋，他們喜歡在群體中工作、收集信息和廣泛傾聽。

具有同化風(fēng)格的學(xué)習(xí)者主要通過抽象概念化(AC)和反思性觀察(RO)來學(xué)習(xí)。他們最擅長(zhǎng)理解大量的信息，并將其轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)潔的邏輯形式。他們不太關(guān)注他人，但對(duì)抽象的思想和概念感興趣。一般而言，他們發(fā)現(xiàn)理論比實(shí)際運(yùn)用更有邏輯性和必要性。他們不太注重感覺和行事風(fēng)格，更喜歡獨(dú)自工作，不會(huì)迅速做出決定，而需要深思熟慮。在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們可能更喜歡演講、閱讀和探索分析模型，而且喜歡花時(shí)間把事情想明白。

具有合并風(fēng)格的學(xué)習(xí)者強(qiáng)調(diào)抽象概念化(AC)和積極實(shí)驗(yàn)(AE)。這種風(fēng)格的人最擅長(zhǎng)為思想和理論尋找實(shí)際指南。他們喜歡解決問題，通過問題找到合乎邏輯的解決方案，喜歡處理各種技術(shù)任務(wù)和問題，而不是社會(huì)和人際關(guān)系。因?yàn)樗麄儾惶⒅貙W(xué)習(xí)風(fēng)格的感知和反思，在模棱兩可的情況下和人際關(guān)系上他們可能會(huì)感到不適。在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們可能更喜歡嘗試一些實(shí)驗(yàn)，并參與模擬、實(shí)驗(yàn)室工作和實(shí)際應(yīng)用。

具有融合風(fēng)格的學(xué)習(xí)者主要通過積極實(shí)驗(yàn)(AE)和具體經(jīng)驗(yàn)(CE)來學(xué)習(xí)。他們有能力在模糊和不確定的情況下，從“實(shí)際動(dòng)手”的經(jīng)驗(yàn)和功能中學(xué)習(xí)。他們喜歡挑戰(zhàn)并積極實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，參與新的、富有挑戰(zhàn)性的經(jīng)歷。他們傾向于憑直覺而非邏輯分析來行事，在解決問題的過程中，能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格的人更依賴于從他人那里獲得信息。因?yàn)樗麄儾惶⒅胤此己退伎歼@些學(xué)習(xí)方法，有時(shí)會(huì)在思考前被行動(dòng)打亂。在正式學(xué)習(xí)情境中，這種學(xué)習(xí)風(fēng)格的人更喜歡與他人一起工作、完成任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、做調(diào)查工作，為完成一個(gè)項(xiàng)目測(cè)試不同的方法。

具有平衡風(fēng)格的學(xué)習(xí)者通過在兩者之間找到一個(gè)中間地帶，使行動(dòng)—反思和具體—抽象的辯證關(guān)系達(dá)到平衡。他們能夠看到不同的觀點(diǎn)，以及不同風(fēng)格的人群之間的差異。他們通常具有創(chuàng)造性，但在做決定時(shí)會(huì)猶豫不決。在團(tuán)隊(duì)中，他們經(jīng)常會(huì)調(diào)整自己去彌補(bǔ)任務(wù)所缺失的風(fēng)格。在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們可以改變學(xué)習(xí)風(fēng)格，以滿足面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)與要求。

6.學(xué)習(xí)風(fēng)格的元認(rèn)知知識(shí)

了解個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)偏好和能力，以及這些與學(xué)習(xí)任務(wù)需求之間的匹配，可以提高個(gè)人的學(xué)習(xí)效率。它可以指出較差的表現(xiàn)是怎樣的，并提出改進(jìn)的策略，以及解釋為什么一些主題和課程是有趣的，而另一些則是令人痛苦的。這也有助于解釋為什么一些人做出了其他學(xué)習(xí)選擇。在解釋他們的KLSI分?jǐn)?shù)結(jié)果時(shí)，最令人滿意的是，他們說:“我認(rèn)為我很愚蠢，因?yàn)槲以趯W(xué)校表現(xiàn)不好?，F(xiàn)在我意識(shí)到，這是因?yàn)槲乙砸环N不同于其他人的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)?！?/p>

在我們與博士生的論文研究中可以找到很多有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的元認(rèn)知知識(shí)的案例。通過與我們一起工作，他們對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論有了深刻理解，在許多情況下意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響。博士論文是一項(xiàng)巨大的、非結(jié)構(gòu)化的研究項(xiàng)目，目的是為該領(lǐng)域做出貢獻(xiàn)。因此，個(gè)體需要在學(xué)習(xí)周期的所有階段接受不同的挑戰(zhàn)。一名具有很強(qiáng)同化風(fēng)格的女生意識(shí)到其抽象的寫作風(fēng)格需要一些案例才能更好地表達(dá)。另一個(gè)同化者意識(shí)到，對(duì)已出版的文學(xué)作品的巨大尊重妨礙他表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

個(gè)體使用KLSI評(píng)估學(xué)習(xí)風(fēng)格，通常會(huì)通過參與其中一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)模式來決定所要提升的個(gè)人能力。一方面，這是基于他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格所建立的一個(gè)模式；另一方面，它可使人在學(xué)習(xí)任務(wù)中提升能力。當(dāng)個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)周期的四種模式都有很強(qiáng)的參與能力時(shí)，整體學(xué)習(xí)效率就會(huì)提高。在學(xué)習(xí)模式中得到發(fā)展的一種方法是培養(yǎng)與之相關(guān)的技能，即具體經(jīng)驗(yàn)(CE)的交往技能、反思性觀察(RO)的信息技能、抽象概念化(AC)的分析技能以及積極實(shí)驗(yàn)(AE)的動(dòng)作技能。

(1)培養(yǎng)具體經(jīng)驗(yàn)(CE)能力。具體經(jīng)驗(yàn)(CE)主要來自個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)只存在于此時(shí)此刻，是一種永遠(yuǎn)無法完全被理解的、無窮延伸的當(dāng)下時(shí)刻。事實(shí)上，頭腦中太多的思維模式會(huì)抑制個(gè)體直接感覺的能力和感覺當(dāng)下的能力。個(gè)體參與到具體經(jīng)驗(yàn)中，可以通過直接感知來增強(qiáng)感受。這對(duì)人際關(guān)系尤為重要，領(lǐng)導(dǎo)力、人際關(guān)系、人際交往能力在經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降陌l(fā)展和表現(xiàn)中得到提升。

(2)培養(yǎng)反思性觀察(RO)能力。反思性觀察(RO)需要空間和時(shí)間來進(jìn)行。它會(huì)被沖動(dòng)的欲望或壓力所抑制。因此，個(gè)體可以有意識(shí)地從不同角度或設(shè)身處地看待事物，從而加以提高。信息技術(shù)、信息收集和信息分析有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)展。

(3)培養(yǎng)抽象概念化(AC)能力。抽象概念化(AC)需要在頭腦中表現(xiàn)且操控個(gè)人的想法。它可以被強(qiáng)烈而直接的情緒和感覺干擾，也可以被壓力干擾。通過實(shí)踐理論模型來建立行動(dòng)方案，可以增強(qiáng)思考能力。理論構(gòu)建、定量數(shù)據(jù)分析和技術(shù)管理的分析技巧可以研究思維方式的發(fā)展。

(4)提升積極實(shí)驗(yàn)(AE)能力。積極實(shí)驗(yàn)(AE)需要承諾，并需要個(gè)體參與現(xiàn)實(shí)世界。從某種意義上說，它是學(xué)習(xí)周期的“底線”，即內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)、反思和思考在現(xiàn)實(shí)中被檢驗(yàn)。在這三種模式的任何一種中，行動(dòng)都可能被太多的內(nèi)部處理方式所抑制。通過大膽而主動(dòng)的行動(dòng)和設(shè)定目標(biāo)及反饋來管理績(jī)效，可以增強(qiáng)個(gè)人的行動(dòng)能力。

7.學(xué)習(xí)空間

個(gè)體開始學(xué)習(xí)，需要一個(gè)空間來進(jìn)行。在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，空間存在于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中，是由客觀因素(如物理環(huán)境、學(xué)習(xí)時(shí)間)和主觀因素(如學(xué)習(xí)偏好和期望)構(gòu)成的。學(xué)習(xí)空間的概念是建立在庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)的場(chǎng)域理論和生活空間概念上的，對(duì)勒溫而言，個(gè)人與環(huán)境是相互依存的變量，行動(dòng)是個(gè)人與環(huán)境相互作用的結(jié)果，生活空間是展現(xiàn)個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境。以時(shí)間為例，在當(dāng)今許多機(jī)構(gòu)中，員工們忙于工作，他們覺得沒有時(shí)間學(xué)習(xí)如何將事情做得更好。這種感覺是由緊張忙碌的工作時(shí)間表這一客觀條件所決定的，而且花時(shí)間反思也不會(huì)有預(yù)期的回報(bào)。教師通過課程中所提供的信息和活動(dòng)來客觀地創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間；而這一空間需要通過學(xué)生們的學(xué)習(xí)風(fēng)格，用他們的主觀經(jīng)驗(yàn)來解讀。

學(xué)習(xí)空間嵌入在社會(huì)系統(tǒng)中，更廣泛的社會(huì)環(huán)境會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)空間的經(jīng)驗(yàn)。布朗芬布倫納(Urie Bronfrenbrenner)將學(xué)習(xí)和生態(tài)空間定義為一個(gè)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)。[59-60]微系統(tǒng)包括學(xué)習(xí)者的課程或課堂，而個(gè)體的宿舍或家庭被稱為中間系統(tǒng)。外系統(tǒng)包括正式和非正式的社會(huì)結(jié)構(gòu)，影響人的直接環(huán)境，如制度政策、程序和校園文化。最后，宏觀系統(tǒng)是指廣義的制度模式和更廣泛的文化價(jià)值觀。例如，文化價(jià)值觀傾向于抽象性知識(shí)而非實(shí)用性知識(shí)，對(duì)個(gè)體在直接的微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)中產(chǎn)生影響。

“情境學(xué)習(xí)理論”進(jìn)一步闡述了學(xué)習(xí)空間的社會(huì)嵌入性。[61]就像經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論一樣，“情境學(xué)習(xí)理論”借鑒了維果茨基的社會(huì)認(rèn)知活動(dòng)理論[62]。在情境學(xué)習(xí)理論中，生活空間和學(xué)習(xí)空間都不一定是物質(zhì)環(huán)境，有可能是社會(huì)環(huán)境。這些情境嵌入實(shí)踐共同體中，內(nèi)含著歷史、規(guī)范、工具和實(shí)踐的傳統(tǒng)。知識(shí)并不存在于個(gè)人的頭腦中，而是存在于諸如貿(mào)易或職業(yè)這樣的實(shí)踐共同體中。因此，學(xué)習(xí)就是通過合理的外部參與成為實(shí)踐共同體成員之一的過程(如學(xué)徒制)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)空間超越了教師和課堂，從而豐富了學(xué)習(xí)空間的概念。他們將社會(huì)化融入一個(gè)更廣泛的實(shí)踐共同體之中，包括成員對(duì)自我的認(rèn)同、認(rèn)同的形成、從新手到專家的轉(zhuǎn)變、通過實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)共同體的再生和發(fā)展。

勒溫引入一些概念分析生命空間與個(gè)人的關(guān)系，這些概念適用于學(xué)習(xí)空間的研究，包括位置、區(qū)域、運(yùn)動(dòng)、平衡力、正價(jià)和負(fù)價(jià)、人與世界的障礙、沖突和目標(biāo)。在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論中，經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)空間是由吸引力和排斥力(積極的和消極的)兩方面來定義的，這兩種辯證法都通過行動(dòng)—反思和經(jīng)驗(yàn)—思考來指導(dǎo)學(xué)習(xí)空間區(qū)域。個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格將其放在其中哪個(gè)區(qū)域，這取決于行動(dòng)、反思、經(jīng)驗(yàn)和思考的平衡力。就像生活空間概念那樣，該位置由個(gè)人性格和學(xué)習(xí)環(huán)境的特征相結(jié)合決定。KLSI衡量的是一個(gè)人對(duì)一個(gè)特定區(qū)域?qū)W習(xí)空間的偏好。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)空間區(qū)域提供了不同的學(xué)習(xí)類型，基于它們需要行動(dòng)與思考的程度、經(jīng)驗(yàn)與思考的程度來說明學(xué)習(xí)周期的某些階段(如圖6)。

圖6 經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)空間的九個(gè)區(qū)域

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)空間概念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是一個(gè)普遍意義的過程，而是一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)指南，是一種參考框架，其中許多不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格蓬勃發(fā)展并相互關(guān)聯(lián)，在一個(gè)整體框架中，以不同的方式互相學(xué)習(xí)。個(gè)人在學(xué)習(xí)空間中的地位決定了個(gè)人的經(jīng)歷，從而形成了個(gè)人的“經(jīng)驗(yàn)”。

最近，研究者對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行了探究，關(guān)注學(xué)習(xí)空間的重要性，并提出創(chuàng)建的原則。[63]對(duì)學(xué)習(xí)者而言，如果要充分參與學(xué)習(xí)周期，必須提供一個(gè)空間，以充分運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、反思、啟示和行動(dòng)這四種模式。它需要一個(gè)開放的空間，以尊重所有人為特點(diǎn)；它需要保障和支持，具有挑戰(zhàn)性；它必須允許學(xué)習(xí)者管理自己的學(xué)習(xí)，有時(shí)間進(jìn)行重復(fù)練習(xí)，以培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)。

8.學(xué)習(xí)空間元認(rèn)知策略

(1)自定義學(xué)習(xí)空間。在開始學(xué)習(xí)的過程中，個(gè)體有必要考慮學(xué)習(xí)空間的產(chǎn)生，并根據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格和具體的學(xué)習(xí)主題自定義這些空間。當(dāng)老師安排課程時(shí)，可能沒有明確地考慮正在創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，以及這些空間對(duì)于學(xué)生的課程或教材的適用性。例如，約翰(John)和Tanya Reese創(chuàng)立了“與教授交流”的研討會(huì)，幫助法學(xué)院的學(xué)生和教授一起創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，探討因個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)空間偏好之間的差異。通過該研討會(huì)，學(xué)生意識(shí)到法學(xué)院的教授不太可能改變他們的課程和學(xué)習(xí)風(fēng)格，教授與學(xué)生的合作旨在培養(yǎng)教授所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)空間中所需要的學(xué)習(xí)技能。另一個(gè)策略是補(bǔ)充學(xué)習(xí)空間，從而創(chuàng)造適合個(gè)人風(fēng)格的空間。例如，一個(gè)發(fā)散型學(xué)習(xí)者可能想要和同學(xué)們一起集體討論課程中的材料，或者一個(gè)邏輯思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜丝赡芟胩崆皽?zhǔn)備和閱讀課程所涉及的材料。

(2)學(xué)習(xí)靈活性和學(xué)習(xí)空間運(yùn)動(dòng)。當(dāng)一個(gè)人從一種學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變到另一種學(xué)習(xí)模式，特別是進(jìn)入學(xué)習(xí)空間的相應(yīng)區(qū)域時(shí)，學(xué)習(xí)效率就會(huì)提高。勒溫用“學(xué)習(xí)空間運(yùn)動(dòng)”來描述運(yùn)動(dòng)在學(xué)習(xí)空間的各個(gè)區(qū)域。他談到了學(xué)習(xí)區(qū)域邊界，以及它們?nèi)绾畏恋K學(xué)習(xí)，并提出適應(yīng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格幫助個(gè)人評(píng)估他們的學(xué)習(xí)靈活性。[51]梅拉莫里斯(Mainemelis)、博亞特茲(Boyatzis)和庫伯(Kolb)發(fā)現(xiàn)能夠平衡AE—CE和AE—RO的個(gè)體，在學(xué)習(xí)過程中具有更強(qiáng)的適應(yīng)性和靈活性。[64]在洛文杰(Loevinger)的研究中，學(xué)習(xí)適應(yīng)風(fēng)格(ASI)與更高的自我發(fā)展水平呈正相關(guān)。[65]適應(yīng)性強(qiáng)的個(gè)體更容易以自我為導(dǎo)向，擁有更豐富的生活方式，生活中較少發(fā)生經(jīng)驗(yàn)沖突。[66]最近，莫恩(Moon)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)適應(yīng)風(fēng)格(ASI)的靈活性與銷售業(yè)績(jī)有關(guān)。[67]而阿克里夫(Akrivou)研究發(fā)現(xiàn)，在成人發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)適應(yīng)風(fēng)格(ASI)[68]減弱了自我復(fù)雜性向自我整合的轉(zhuǎn)變。

法茲(Fazey)認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)“變化的經(jīng)驗(yàn)空間”在不同角度和條件的反復(fù)實(shí)踐中產(chǎn)生時(shí)，學(xué)習(xí)就會(huì)導(dǎo)致理解發(fā)生變化。[69]這個(gè)變化的空間可以被描述為個(gè)人參與學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)區(qū)域的數(shù)量。另一種常用的方法是金字塔學(xué)習(xí)法，當(dāng)學(xué)習(xí)模式在四種模式都參與的時(shí)候[70-71]，學(xué)習(xí)成果由20%增加到90%。雖然我們沒有通過學(xué)習(xí)模式經(jīng)驗(yàn)評(píng)估這些百分比,但施佩希特(Specht)研究結(jié)果表明,6周后所保留的概念是84%。當(dāng)教師教導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期后,只有46%的課程仍使用傳統(tǒng)的課堂講課方法。[72]

四、學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí):發(fā)展元認(rèn)知學(xué)習(xí)技能

綜上所述，本文認(rèn)為當(dāng)代對(duì)元認(rèn)知的研究已經(jīng)將有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)重新引入對(duì)學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究中，從而激發(fā)了對(duì)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中扮演核心角色的經(jīng)典經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)學(xué)者的研究興趣。提出了一種基于ELT(experiential learning theory)改進(jìn)后的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模型，包括學(xué)習(xí)自我認(rèn)同、學(xué)習(xí)螺旋、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)空間等概念?；谶@些概念，闡述了可以提高學(xué)習(xí)效率的元認(rèn)知知識(shí)。除此之外，學(xué)者們需要對(duì)個(gè)人如何發(fā)展個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，以指導(dǎo)他們進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。本文在圖2中強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)學(xué)習(xí)周期：學(xué)習(xí)在目標(biāo)層次上的循環(huán)代表了學(xué)習(xí)者實(shí)際的具體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，元級(jí)周期描述了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)范模型。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的監(jiān)測(cè)和控制箭頭，實(shí)現(xiàn)了另一個(gè)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的循環(huán)。第三個(gè)學(xué)習(xí)周期描述了個(gè)體如何發(fā)展他們的元級(jí)學(xué)習(xí)模型，即他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)。

目前的元認(rèn)知研究表明，這三個(gè)周期并非同時(shí)發(fā)生，而是有秩序地發(fā)生。例如，當(dāng)一個(gè)人沉浸在某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中比如解決數(shù)學(xué)問題時(shí)，人們可能不會(huì)過多地考慮一個(gè)人如何完成這個(gè)任務(wù)的元模型，而是考慮如何完善元模型。在學(xué)習(xí)之前，學(xué)習(xí)的元模型可能是最有用的，它可以用于計(jì)劃策略，以便高效完成近期的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)周期需要較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)，且需要個(gè)體審視和反思以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并與元認(rèn)知規(guī)范學(xué)習(xí)模式相適應(yīng)。此外，教育干預(yù)可以促進(jìn)這一過程，提高學(xué)習(xí)效率。對(duì)學(xué)習(xí)關(guān)系和學(xué)習(xí)空間的支持常常是探索和改變一個(gè)根深蒂固的學(xué)習(xí)認(rèn)同和無意識(shí)學(xué)習(xí)習(xí)慣的必要條件。然而，學(xué)習(xí)者最終需要通過元認(rèn)知的監(jiān)測(cè)和控制來管理他們的學(xué)習(xí)，并控制學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者可以通過培養(yǎng)元認(rèn)知學(xué)習(xí)能力來規(guī)劃學(xué)習(xí)道路，而教育者可以為教育項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)議程鋪平道路。

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