摘 要：核心素養(yǎng)對教師在課程、教學、教育評價方面的素養(yǎng)提出了更新的要求。在教學方面，教師應鍛煉課堂調節(jié)力，革新命題設計，依據核心素養(yǎng)構建教學內容，進而觸發(fā)教育反應，支持學習方式轉變；在教育評價方面，要體現差異與共性兼顧、學業(yè)與素養(yǎng)并重，引導學生自評互評，從素養(yǎng)角度構建學生的行為及學習計劃的有效評估。此外，通過評價改革促進教師素養(yǎng)不斷完善。教師需具有新型課程參與及建構能力，在綜合性調配課程與教學的基礎上，做到構與教的有機融合；應增強課程建設上共性與個性的協(xié)調力，能夠指導個體與情境互動解決創(chuàng)生性問題，并以問題解決為基提煉核心理念。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；教師；能力及素養(yǎng)

作者簡介：宋曉亮，山東省高密市第二中學教師。（山東 高密 261500）

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0023-04

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（以下簡稱“核心素養(yǎng)”）公布已有時日，落實核心素養(yǎng)首先得具備能有效實施核心素養(yǎng)的教師。因此，調整教師培育發(fā)展思路，進行有針對性的教師素養(yǎng)拓展與完善以適應核心素養(yǎng)時代的要求已成必需之勢。

核心素養(yǎng)要求“最終形成以學生發(fā)展為核心的完整育人體系”。要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，就要有全面發(fā)展的老師，只有不斷拓植發(fā)展教師素養(yǎng)，才能跟上實施“素養(yǎng)”時代的要求與步伐。圍繞核心素養(yǎng)的內容、相關研究和教育實際及要求，筆者進行了系統(tǒng)考察、匯總、分類，形成十三大類數十個具體維度的核心素養(yǎng)時代教師應具備的能力與素養(yǎng)。其中不乏現今一線教師仍十分羸弱或欠缺的能力與素養(yǎng)。“學會學習”是“自主發(fā)展”的前提，也是“實踐創(chuàng)新”的基礎，更是培育“全面發(fā)展的人”所必需的先導性素養(yǎng)。教師在核心素養(yǎng)落實中要更好地教并引導學生更好地學，在課程、教學、教育評價方面需具備如下維度能力與素養(yǎng)：

一、教學相關的能力與素養(yǎng)

1. 良好的基本知識、技能和訓練測評力?；A知識、基本技能是學生進行學習生成核心素養(yǎng)的根基，所以核心素養(yǎng)的貫徹不能拋卻對基礎知識和基本能力的要求。放眼國際，由于在PISA測試中表現欠佳，英、日等國都加強了對學生基本知識和能力的要求。2014年以來，英國課程改革加大了對學業(yè)成績的關注，其教育大臣尼基·摩根坦言：“要進一步加強孩子們對基礎知識的學習和運用能力。”日本則于2011年開始正式實施“脫寬松教育”，加大對學生的管束和學習要求。我國往昔課改過程中亦有過重形式而輕基礎的偏頗，但未真切反思。這對核心素養(yǎng)落實帶來的隱患是：實施過程中或出現重形式浮于表面而難于深入融會的不良現象。所以，教師基礎知識、教學基本技能、良好的常規(guī)訓練測評能力是保障教育成效和培養(yǎng)其他素養(yǎng)與能力的根基，不可偏廢。

2. 革新命題設計。核心素養(yǎng)對學生培養(yǎng)方式提出了質變，我們的訓練和作業(yè)不應再局限于紙筆作答的方式，也遠遠超出過去對基本知識和常規(guī)能力訓練的層次，需要更多地考慮用合理的問題設置將學生的思維提升、能力訓練與核心素養(yǎng)培養(yǎng)結合起來。教師應學會從生活出發(fā)，創(chuàng)生訓練題目和布置有素質拓展能力的作業(yè)，而非全憑虛構和邏輯來驗證“理論正確”而現實生活中卻既碰不到也用不到的題目。核心素養(yǎng)對課程提出的發(fā)展性要求，讓“素養(yǎng)時代”課后作業(yè)的要求和結構也有了很大的調整。作業(yè)布置必須考慮學生的思維過程，要有足夠的吸引力和正向誘導性，能調動學生思維興趣生成主動關注的心向，還要充分考慮育人功能，而非徜徉于知識技能的訓練鞏固。作業(yè)結構如果不能激發(fā)學生積極的動機和情緒，學生就可能體味不到其中的教育要素。缺乏育人角度的作業(yè)設計與技能測驗沒有本質區(qū)別，不符合核心素養(yǎng)時代學生素養(yǎng)生長的有效性需求。

核心素養(yǎng)落實中的訓練、習題要做到與生活相聯系，起到真實育人功能，那就離不開對問題良好的情境創(chuàng)設和具備真實性的問題設計能力，這就要求教師具有確定問題是否具備真實性的素質。因此，怎樣確定問題的真實性就成為教師題目設計訓練的第一步，這方面我們時下是關注不夠的，這需要教師培訓方面和教育界做出更多的探索和努力。

3. 從容的課堂調節(jié)力。核心素養(yǎng)時代要求全面育人，激發(fā)每個學生的潛力及特長的生長點。因此，教師應有激發(fā)學生學習的調節(jié)調動力，讓每個人充滿學習的動機與愿景。教師不能再以權威的知識發(fā)布者姿態(tài)居高臨下地控制課堂，而要與學生切實形成平等交流關系，學生也具有對老師選擇和認同的權利。這需要教師以良好的教學風姿儀態(tài)吸引學生獲得認可，營造良好的交流氣氛，如肢體語言、眼神、語調、語速、幽默的話語等來充盈教學風格。一個充滿活力且有效的課堂，離不開優(yōu)良的班級氛圍，需圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)重塑班級氛圍，形成以素養(yǎng)培育為中心的課堂環(huán)境。

教師要做好核心素養(yǎng)培育的課堂引領者，還須具備穩(wěn)定的心理狀態(tài)和調動學生情緒的能力。由于核心素養(yǎng)對課堂提出更加多維的要求，留給學生的表現機會和表現領域更多了，這對課堂調度提出更豐富的要求，可能發(fā)生更多預設外的“突發(fā)事件”。如果教師沒有成熟穩(wěn)定的心理狀態(tài)和優(yōu)良的調度與反應力，可能難以駕馭好課堂。另外，教師應鍛造出較好的課堂提問設計能力，優(yōu)質的問題可以在激發(fā)學生學習興趣的同時，能兼顧知識領悟與素養(yǎng)發(fā)展。

4. 支持學習方式轉變豐富學習過程。教師需在教學中還原知識的創(chuàng)造歷程，讓學生參與其中，品味學習與創(chuàng)造的樂趣，在創(chuàng)造的秩序中領悟知識培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。學生不再被動接受知識呈現，而是在主動探究中認知知識生成、學習價值，引導學生掌握基本的科學原理和方法。核心素養(yǎng)關于“科學精神”“理性思維”“勇于探究”的要求，要求教師成為學生學習方式轉變的促動者，構建有意義的學習過程，而非做簡單的知識傳遞員。

5. 依據核心素養(yǎng)把握和表述學習目標。面對學習方式的轉變，教師需根據核心素養(yǎng)把握和表述好學習目標。這樣才能保證教育方式變的同時，領悟教育的正確方向。在妥帖表述學習目標的前提下，明確學生具體學習任務中的所涉應是什么，這包括學習之前的準備狀態(tài)，學習過程中的收獲和最終的結果所帶來的不同維度學習所達到的程度。學習任務采用分層和分角度表述，這對教與學的設計提出了更高要求，是教師轉變教與學方式、實現核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的重要條件。

6. 結合核心素養(yǎng)要求安排學科知識結構。要實現學習方式的轉變和學習領域的拓寬以培育核心素養(yǎng)，就須圍繞核心素養(yǎng)重新安排知識結構，且做到有機構成合理呈現，而非生拼硬湊。如核心素養(yǎng)對教育要求的多維性和素養(yǎng)生長聯系生活的現實性，需更多現實生成式問題作為學習對象。如圍繞核心議題，采用跨學科綜合參與的問題解決式教學設計，更多地以綜合性主題系統(tǒng)整合將要進行的跨學科教學內容。因此，教師要具有以課時教學為單位的綜合性小課程構建能力，圍繞中心議題設計具備綜合性考察的多維探究課題，以問題的綜合性打通學科間的隔閡，以問題的真實性為與生活相聯系的人發(fā)展的核心素養(yǎng)創(chuàng)造生成條件。

7. 觸發(fā)教育反應的能力。不能激發(fā)學生反應的教學行為不是有效的教學行為。杜威認為，一個有效的反應就是能完成一個可以看到結果的反應。實現有效教學的必要條件是教育行為能引發(fā)學生反應。要構建核心素養(yǎng)時代的有效課堂，須提高教師每一個教育行為對學生的實際觸發(fā)能力，刺激學生提取已有知識與即將學習的知識進行互動聯結，在動態(tài)學習中融會貫通生發(fā)核心素養(yǎng)。

二、教育評價的素養(yǎng)

1. 人本化的課堂評價。核心素養(yǎng)充滿人文關懷，注重學生自我管控，要求培養(yǎng)健全人格。課堂評價又是與學生接觸最多、最直接的評價方式，因此，核心素養(yǎng)時代的課堂評價應是尊重學生的同時，激發(fā)學習動機又能實現評價目的。筆者認為，將學生當作學習工具而忽視育人價值的教育是沒有靈魂的教育。教師絕不能以單純的知識與學業(yè)能力作為評判學生的標準，在進行課堂評價時，要注重學生意趣，既活躍氣氛，又具有導向性，能帶動學生對相關維度素養(yǎng)的培養(yǎng)；處理好學生間在課堂表現上的差異與共性，對可以形成共性認識的問題及時給予總結肯定，對不同學生給予差異點評，讓具有深入探究能力的學生獲得適度認可并引導其研究逐步深入，及時鼓勵基礎偏弱的學生，讓其不喪失學習的信心并收獲繼續(xù)學習的動力。

2. 學業(yè)與素養(yǎng)并重的學生發(fā)展能力評價。讓學業(yè)成績評價和核心素養(yǎng)評價統(tǒng)一到學生發(fā)展中來，不能搞學業(yè)成績和素養(yǎng)評價雙軌制。部分升學壓力大的學校為應對升學成績可能會出現學業(yè)與素養(yǎng)各評各的問題，或實際更側重學業(yè)評價，不利于素養(yǎng)發(fā)展與學業(yè)水平提升的相互促進，反而造成兩者的互相干擾。其實核心素養(yǎng)與教學成績有一個天然的重合點，也是育人的基石與出發(fā)點，那就是促成人的發(fā)展。如果將學業(yè)與素養(yǎng)評價有機融合到學生綜合發(fā)展的大框架下，兩者將是一體互動的?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育質量評價體系，也要準確反映社會對人才培養(yǎng)的要求，同時有效滿足教學質量改進和促進育人水平提升的雙維需求。

3. 把握兼顧差異性與共性的評價原則。核心素養(yǎng)背景下針對因材施教和全人學習，要求評價要兼顧協(xié)調好學生間的差異性與共性，既要全面發(fā)展學生素養(yǎng)，又要看到不同學生的優(yōu)勢素養(yǎng)生長區(qū)，在共同成長的同時有所專長；既要制定學生素養(yǎng)在各階段的達成目標，又要根據每個學生的相應基礎發(fā)現其轉變和提高的幅度，根據其提高的比率進行個性化發(fā)展狀況評價。要實現上述評價理念，首要因素在教師，教師必須轉變觀念，并掌握一些新形勢下的評價技能。

差異性與共性處理還體現在核心素養(yǎng)對所有學科、學段的共性要求和個別學段、每個學科個性要求的關系處理上。這要求在抓全面的同時，突出抓取適宜所在學段、學科當下的關鍵素養(yǎng)進行培養(yǎng)并予以跟進評價。最終體現共性的是對學生的綜合素質評價，而人發(fā)展的順序性和不同學段的階段特征又要求在不同教育階段要抓住本年齡段學生適宜培育的最核心的素養(yǎng)，做到兼顧全面突出“亮點”。學科教師同樣要抓住與本學科關聯度高的關鍵性素養(yǎng)維度進行培育及評價。各個學科各展所長相互助力補充，最終會形成關于核心素養(yǎng)全面培育、綜合評價的完整拼圖。顯然上述教育評價的技術含量很高。這需要教育研究與主管部門等上位機構盡快制定具有可操作性的相關評價標準細則，讓學校和教師對學生全面與個性兼顧的發(fā)展評價具有規(guī)范的參照系。

4. 自評互評與素養(yǎng)評估信息建檔。教師要教會學生互評與自評，引導學生有效表達自己意圖和與他人合理交往溝通，教會學生展示自己評估自己與他人。而要讓學生學會自評互評，最好的方法是在學習活動和問題解決過程中自然的適應與訓練。比如一些問題解決式學習或創(chuàng)造性實踐活動，可以讓學生以應對方案或生成產品等學習成果作為評價對象，鼓勵學生學會自評和互評，培養(yǎng)核心素養(yǎng)體系下的溝通能力與自我管理素養(yǎng)。通過發(fā)展學生溝通能力、自我管理與反思認識能力，使學生具備自我發(fā)展的能力，為未來的高校生活和踏上社會培育必備的素養(yǎng)。作為學生成長記錄者的教師，無論是自己還是學生的評價，都要通過合理的體系歸類、系統(tǒng)化，注意搜集時間、圖片、作品、文字等多方面的證據，而不要集中于文字記錄一個領域，否則可能會產生評價導向的片面性。教師可以通過觀察、評估，對記錄有效分層、合理歸類進行素養(yǎng)發(fā)展檔案袋建設。

5. 學生行為和學習方案的評估素養(yǎng)。教育功能的發(fā)生最終將落實到對受教育者習得行為的改善上，在此過程中，離不開對學生行為的有效測評。如對學生在問題情境中的處理方案和各種應對表現進行價值判斷、反饋。因此，教師應該具有測量及評價學生行為的素養(yǎng)并構建參照模，這方面我們是欠缺的，要建立相關的參照標準還需要教育行為學和心理學專家們的共同努力。核心素養(yǎng)時代要求我們建立起可察、可入、可控、具調適性的學生行為觀察譜系，既是對過去相對欠缺的教育行為研究的彌補，也將極大提高教育干預的效果和教育學、心理學科研改進教育質量的有效性。

另一方面教師可以結合學生的自我分析對學習者進行多角度的診斷，進而據其主觀意向和客觀分析而擇取其學習需求，結合學習者的基礎與潛力制定科學又具有人性化的學習目標和素養(yǎng)培育計劃，進而制定和實施與之相關的具體的分階段學習評價方案。要執(zhí)行好這個理念，可能需要借助現代的社會科學數據分析系統(tǒng)來進行，為適應核心素養(yǎng)時代的育人需求，教育類大數據應該開發(fā)或完善與之相關的系統(tǒng)。

6. 革新教師評價促進教師素養(yǎng)發(fā)展。面對核心素養(yǎng)提出的領域全面又內容充實的素養(yǎng)發(fā)展要求，與之適應需選取有價值的教學實踐，提煉有效的教育范式來引導訓練教師，進而根據核心素養(yǎng)對教師評價進行具體可見、操作可控的能力劃分，并且通過強化培訓讓教師掌握這些能力與素養(yǎng)的基本要領。此外，對實際工作中教師的各種表現進行分維度的評估打分，“素養(yǎng)評價”與“能力評估”相結合進行“績效評估”，促進教師素養(yǎng)及職業(yè)能力不斷完善發(fā)展。

三、新型課程參與及建構能力素質

核心素養(yǎng)賦予了一線教師更多的課程權力，教師要具備圍繞素養(yǎng)培育為中心的課程“創(chuàng)生”能力。一線教師需理解核心素養(yǎng)理念并明確目的，將其融入學科課程構建，以更具創(chuàng)建性的課程情境及教學策略培育核心素養(yǎng)。這要求教師能結合核心素養(yǎng)的要求，以良好的價值判斷能力進行問題設計選取課程內容。

1. 做到構與教的有機融合。面對豐富的課程內容和多維的培養(yǎng)需求，只有做到學習內容與教學程序的高度有機融合，才能避免無序和混亂干擾基礎性、主干性學科知識的必要積累。要實現有機融合，需對教學資源進行科學的結構化處理。教師不再是既定教學資源的使用者，而是教學資源的建構者。結構化教學資源不僅需要教師對知識有充分的理解，形成對知識的獨特解讀，還要求教師能夠符合邏輯，系統(tǒng)地呈現教學內容。在揀選結構化教育內容的時候，應該摸清學生前期素養(yǎng)發(fā)展狀況，同時明了本學段、學科學生現在需重點發(fā)展哪些素養(yǎng)。圍繞問題解決素養(yǎng)培育統(tǒng)整和重構課程內容，通過知識與技能的結構化優(yōu)置實現培養(yǎng)目標。

2. 綜合性調配課程與教學。面對核心素養(yǎng)的多維發(fā)展要求，教師要具有跨學科教學并指導學生形成“綜合性知識與素養(yǎng)”的構建能力。真實的生活情景在以核心素養(yǎng)為本的教學中具有重要價值?？鐚W科課程是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經驗，是以社會生活統(tǒng)合和調動已學的書本知識。有利于學生獲得對世界的完整認識。使用學科群利于生成情境，有利于學生多維全面地看待問題，也利于學生培養(yǎng)利用綜合知識與技能解決實際問題的應用能力。通過課程整合，圍繞中心問題解決構建學科群進行學習活動，跨學科知識的關聯構建不能靠多學科簡單拼湊，不是什么內容、什么學科都硬往里塞，一定要講究適度、有效，不合適的內容絕對不能為了形式而摻和。根據教學及素養(yǎng)培育需求，應培養(yǎng)一批具備帶領團隊建設綜合課程教學資源的能力提升型教師。

3. 指導個體與情境互動解決創(chuàng)生性問題的素養(yǎng)。教師通過密切聯系生活的具有真實性的情境問題或活動項目，讓學生更加具備思維開放度、體驗性及探究性的學習，可根據教學內容和實際，創(chuàng)設情境促進學生學習；根據區(qū)域特色，利用學校周邊環(huán)境構建校本課堂和地方特色課程?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的“人文關懷”“審美情趣”“社會責任”“問題解決”等素養(yǎng)要點的有效培育，都離不開讓學生參與到現實情境中真切體悟。因此，教師可以基于遺跡、場館、社區(qū)真實環(huán)境構建跨學科教學場景，實現教育元素的融通，打通學段、必修——選修、學科、校內——外的邊界隔閡。

4. 以問題解決為基提煉核心理念的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)要求更多地以貼近現實角度解決問題的方式來培育素養(yǎng)。而解決復雜問題要依靠整體而有力的核心觀念，而不是零散的知識點。因此，每一門學科都要基于少而精的原則選擇最有價值的學科知識，都要從零散的知識點走向擁有內在聯系的學科核心觀念。面對全面育人的教育需求，繁復的教學內容的選取與編排也需要遵從一條主線，將學科探究與實踐基于學生的年齡和個性特征進行轉化，由此成為具有發(fā)展連續(xù)性的課程內容。教師要拿捏好上述尺度，就要在吃透教材編寫意圖與理解學科育人價值的基礎上，以問題解決為基提煉核心理念的素養(yǎng)為目的來設計教學。

5. 課程兼容眾需與個體延展的素養(yǎng)。要處理好學生共同基礎、個性發(fā)展和課程選擇性的關系，讓學生全面又有個性的發(fā)展，學生需具備適度的課程選擇權，而教師具有課程開發(fā)權。教師可根據不同地區(qū)、校情、學生特點，及時將生活與學習相關聯的信息進行統(tǒng)整，變成校本的或教師自己的課程。面對家庭與經歷不同的學生，教師需有滿足多元背景學生的課程開發(fā)和評鑒能力。目前亟須培養(yǎng)以學科核心素養(yǎng)為綱，能夠整合不同內容結構、指導不同學習方式、具備多元評價素養(yǎng)和多重利用資源環(huán)境重新塑造并駕馭“全景”課程的教師。

筆者把教師需要發(fā)展完善的技能與素養(yǎng)暫且分兩類：基礎能力及素養(yǎng)與發(fā)展性高階能力及素養(yǎng)?；A能力素養(yǎng)，是所有一線教師為貫徹核心素養(yǎng)都應具備的基本素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)時代勝任教師職責的基本能力和素養(yǎng)，是每一個稱職教師通過努力可以學習達到并符合基本要求的能力和素養(yǎng)；高階素養(yǎng)，是為適應核心素養(yǎng)比較高的要求，需教師群體中部分人通過不斷發(fā)展期望達到的能力與素養(yǎng)，進而對具有基礎能力素養(yǎng)的教師實現引領、指導、幫扶、帶動，可以通過兩個群體的適度搭配協(xié)作，讓所有教師有機會參與高階素養(yǎng)主導下的教育教學活動，形成素養(yǎng)時代教師課程開發(fā)發(fā)展共同體。如多學科有機綜合重構課程內容和上面提到的駕馭“全景”課程的教師屬高階發(fā)展能力與素養(yǎng)，現實中很難讓所有教師都具備這種能力。而能夠參與圍繞中心問題設計的多學科綜合教學則是對所有學科教師提出的基礎能力素養(yǎng)。為了解決這個矛盾，可以由少數具備有機建構跨學科課程的精英教師做總體設計引領者，進而組建團隊，讓具備基礎素養(yǎng)能力的教師參與自身聯系密切的有關部分和環(huán)節(jié)的構建，并培育和發(fā)展后者的相關能力與素養(yǎng)，最終集體協(xié)商研磨整體與各部分內容相互間的合理銜接。關于基礎與高階能力素養(yǎng)的問題，筆者期待在未來的研究中通過調查和科學的分析進一步探究。

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責任編輯 楊 迪