嚴彪

[摘 要]深度教學之“深”，并非知識內(nèi)容本身的深度，而是通過教學活動，讓學生的理解和認識有深度；思維、情感投入有深度；體驗、感悟有深度；知識技能的掌握、運用有深度。而這些深度，很大程度上取決于教材研讀、教學預設及其實施的深度。研讀教材是深度教學的重要前提；精巧預設是深度教學的系統(tǒng)規(guī)劃；課堂駕馭則是深度教學的點睛之筆。

[關鍵詞]深度教學；思與行；小數(shù)的意義

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）08-0047-01

在課程改革實驗不斷深入的當下，“深度教學”已經(jīng)受到廣大教師的關注，且正在成為自覺的教學行為。下面，筆者以“小數(shù)的意義”的教學為例，談談深度教學的實踐與思考。

一、教材研讀求深意

深度把握教材是深度教學的重要前提。研讀教材，要做到“準”和“明”，即準確把握教材的編寫意圖，準確認識教學內(nèi)容在教材體系中的地位和作用及其發(fā)生、發(fā)展的來龍去脈；明確教學目標，其中明確教學重點、難點是關鍵。

此前初步認識小數(shù)時，以“把1元平均分”為背景和素材，通過把1元平均分成10份，用分數(shù)或小數(shù)表示其中的一份或幾份，從而幫助學生建立起關于十分之幾就是零點幾的認識。而“小數(shù)的意義”教學中，以“把1米平均分”為背景和素材，除了要豐富學生的感知外，更有其深意。數(shù)學知識是抽象的，而小學生的思維是以具體形象思維為主的。如何寓抽象的數(shù)學知識及其教學于鮮活的現(xiàn)實生活情境之中，甄選適切而典型的素材顯得尤為重要。把1元平均分10份、100份是學生熟悉的（角、分），但平均分成1000份甚至更多，則缺少了現(xiàn)實依托；而把1米平均分，再多都不為過，因為有納米。教材這樣編排正是順應了學生學習的心理特點，即對新知的感知、認識、體悟需要有具體或現(xiàn)實事物的支持。

二、教學設計求妙招

1. 貼近生活，活化教學

創(chuàng)設度量黑板底邊長度的情境，用米尺（無刻度）測量，可得底邊長1米多一些，剩下的部分不到1米。學生自然想到分米，即“把1米平均分成10份”（呈現(xiàn)刻度）。量得剩余部分是9分米多一些，且這次剩余部分不足1分米。順勢而為，“再把1分米平均分成10份，也就把1米平均分成100份”，量得5厘米。在分與量的過程中，學生自然地感悟到把1米平均分成10份、100份會產(chǎn)生小數(shù)，知道了小數(shù)的由來。如此教學，無聲勝有聲。

2.合情推理，發(fā)展思維

師：0.9米表示幾分之幾米？

生：0.9米表示9/10米，把1米平均分成10份。

生：90厘米表示90/100米，把1米平均分成100份，應寫成0.90米。

學生在交流中明確了90厘米到底是多少米，進一步得出5厘米是0.05米，這樣合情推理的結(jié)果是否正確，需要證明。

結(jié)合生活中“0.05元是5分”的證明，讓學生在這個知識的關節(jié)點上確信無疑，并拓展到不同的計量單位。而合情推理與演繹推理的結(jié)合運用，也進一步發(fā)展了學生的數(shù)學思維。

3.反向演繹，深化認識

將“練一練”中習題的第一幅圖稍作改動，把1個計量單位、一個物體、圖形等，即整數(shù)1平均分成10份，都可以用這個線段圖來概括。在先前的學習過程中，都是先想分數(shù)再寫成小數(shù)，學生難免會陷入思維定式。此時拋出這樣一組問題，可以立竿見影地逆轉(zhuǎn)學生的心理。

（1）要表示0.12，該選擇哪幅圖？為什么？（2）如果要在線段圖上表示0.12，該怎么辦？（3）要在線段圖上表示0.009呢？（4）要表示0.0009呢？……

學生在反向演繹的過程中不斷深化、內(nèi)化對知識的理解。

三、課堂實施求藝術

實施課堂藝術需要教師有深厚的課堂駕馭功力和出色的語言調(diào)控能力。從學生年齡、心理特征出發(fā)，如換之以“小數(shù)0.6和誰是好朋友？是2/3，還是3/5？”，于反襯之下突顯小數(shù)與分數(shù)之間的關系，進而把它們結(jié)成對，輔之以富有童趣和針對性的藝術化語言，不用生拉硬拽，學生自然而然地說出了小數(shù)的意義，可謂平淡之中見神奇。

此外，在教育教學過程中，不可避免地會出現(xiàn)一些偶發(fā)事件，這是難以預設的。若能巧妙將其轉(zhuǎn)化為難得的教學資源，就會為課堂教學增添幾許意外的生機和活力。因而能靈活、藝術地應變課堂偶發(fā)事件，也是我們教師能夠達成深度教學的一項必備素養(yǎng)。

（責編 羅 艷）