雙瑞

摘 要 行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為主流的學(xué)習(xí)理論，對(duì)于人們認(rèn)識(shí)、理解和指導(dǎo)學(xué)習(xí)和教育活動(dòng)起到了至關(guān)重要的作用。對(duì)比三者間的差異，對(duì)于我們更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)其指導(dǎo)意義與不足，選擇更合適的學(xué)習(xí)理論，更有效的開展學(xué)習(xí)活動(dòng)有著重要的意義。本文分別梳理了三種學(xué)習(xí)理論對(duì)于教育的指導(dǎo)意義，分析了存在的不足之處;最后通過(guò)對(duì)比三者的特點(diǎn)，得出了其各有優(yōu)劣，需在一定的標(biāo)準(zhǔn)下，針對(duì)情況采納對(duì)應(yīng)的理論來(lái)指導(dǎo)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞 行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義 述評(píng)

中圖分類號(hào)：G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

所謂學(xué)習(xí)理論，顧名思義，就是人類怎樣學(xué)習(xí)的理論，它旨在闡明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，學(xué)習(xí)是怎樣的一個(gè)過(guò)程，有哪些條件和規(guī)律，如何才能有效地學(xué)習(xí)，等等。學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，指導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的教學(xué)活動(dòng)。教與學(xué)離不開學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，教學(xué)創(chuàng)新更需要學(xué)習(xí)理論的指引。

當(dāng)19世紀(jì)心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科之后，眾多的心理學(xué)家便對(duì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)的遷移等進(jìn)行了大量的研究，在20世紀(jì)初逐漸形成了第一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論——行為主義學(xué)習(xí)理論。而基于理性主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，又分化出了與行為主義學(xué)習(xí)理論相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。由此產(chǎn)生了20世紀(jì)學(xué)習(xí)理論的兩大流派，并在日后由認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1行為主義學(xué)習(xí)理論

1.1對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)

由于強(qiáng)調(diào)刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，行為主義學(xué)習(xí)理論也被稱作刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。正如斯金納所總結(jié)的，學(xué)習(xí)是有機(jī)體由于在某種情境中對(duì)于反應(yīng)的結(jié)果得到強(qiáng)化而形成情境與行為的聯(lián)系，從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

因而針對(duì)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)，行為主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)反復(fù)練習(xí)和復(fù)習(xí)的重要性，主張用外部的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰來(lái)控制學(xué)習(xí)過(guò)程。就是教育者應(yīng)該把環(huán)境安排好，以便學(xué)習(xí)者能夠?qū)Υ碳ぷ龀鲞m當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，以盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的合適行為。

但是其局限性也正在于此，行為主義的學(xué)習(xí)理論只適合解釋一些較為簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如基礎(chǔ)教育、常識(shí)教育，而對(duì)于更高、更深層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由于缺乏足夠的外顯行為和對(duì)環(huán)境的不易掌握，導(dǎo)致其不適于該類情況。

1.2不足之處

只關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中外部行為的變化，即刺激，卻忽略了學(xué)習(xí)首先是一個(gè)內(nèi)部建構(gòu)的過(guò)程，忽略了實(shí)踐與交往對(duì)于人類學(xué)習(xí)的價(jià)值，具有明顯的機(jī)械性、外控性和孤立性特征。傳統(tǒng)的，教師中心的教學(xué)范式就明顯的體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論的不足之處。

1.2.1過(guò)于依賴教學(xué)目標(biāo)

基于行為主義學(xué)理論的教學(xué)，需要一套明確的目標(biāo)體系為指導(dǎo)，所有的工作必須緊緊圍繞教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)，嚴(yán)格執(zhí)行各個(gè)階段目標(biāo)來(lái)確保教學(xué)活動(dòng)的有效性。并將目標(biāo)細(xì)化為“考點(diǎn)”，再量化為分?jǐn)?shù)。

確立目標(biāo)是應(yīng)該的，但如今在我國(guó)中小學(xué)教育中普遍存在的“過(guò)關(guān)式”的教師教學(xué)模式，一方面為直奔主題、達(dá)成目標(biāo)而速度過(guò)快;另一方面在重點(diǎn)課程或內(nèi)容話費(fèi)大量時(shí)間和精力，其他課程或內(nèi)容少講甚至不講可見(jiàn)。

因而行為主義學(xué)習(xí)理論下的教育，極容易產(chǎn)生重視目標(biāo)、忽略過(guò)程，忽略受教者知識(shí)體系整體性和缺乏全面培養(yǎng)的弊端，例如學(xué)生偏科和忽視體育、藝術(shù)培養(yǎng)情況。

此外，由于目標(biāo)的預(yù)設(shè)性，使得教學(xué)對(duì)于教學(xué)過(guò)程中忽略可能出現(xiàn)的不確定性甚至是排斥。例如教學(xué)目標(biāo)外的但有益與學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)或精神引導(dǎo)經(jīng)常被輕視甚至拒絕。

最后，為了更客觀、便捷的反映目標(biāo)的達(dá)成情況，分?jǐn)?shù)成為衡量指標(biāo)，這對(duì)于更全面、多元的衡量教師工作和學(xué)生學(xué)習(xí)也是困難的

1.2.2過(guò)于關(guān)注可見(jiàn)的外顯行為

行為主義的學(xué)習(xí)理論將關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生的反應(yīng)，即外顯的、可觀的行為上。如前所述，考試與分?jǐn)?shù)時(shí)期最佳的衡量工具與指標(biāo)。但是，對(duì)于對(duì)學(xué)生精神世界和心理健康等內(nèi)在發(fā)展情況，便束手無(wú)策了，一味的指向下去，只能成為窄化甚至畸化的教育，背離教育的本意。

1.2.3重視外部刺激，忽略學(xué)生能動(dòng)性與內(nèi)在動(dòng)力

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是建立刺激—反應(yīng)之間穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)，通過(guò)獎(jiǎng)賞或懲罰則可以強(qiáng)化或抑制學(xué)習(xí)者已建立起來(lái)的聯(lián)結(jié)方式。于是，從優(yōu)等生-后進(jìn)生的頭銜，教師座位的安排，再到口頭或物質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)與罰站、罰抄寫等等的刺激行為，積極的或消極的刺激在行為主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)活動(dòng)中大行其道。

而對(duì)于了解不同學(xué)生的不同情況，認(rèn)清各自優(yōu)劣勢(shì)，尋找適合其的發(fā)展方向等等的發(fā)掘自身內(nèi)在動(dòng)力的做法卻少之又少。

1.2.4忠于大練習(xí)量的學(xué)習(xí)方法

斯金納強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是有機(jī)體由于在某種情境中對(duì)于反應(yīng)的結(jié)果得到強(qiáng)化而形成情境與行為的聯(lián)系，從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。而不斷的練習(xí)和復(fù)習(xí)就是強(qiáng)化的具體方式，“題海戰(zhàn)術(shù)”、“記憶力至上”學(xué)生超負(fù)荷學(xué)習(xí)等等教學(xué)方式非但不利于學(xué)生身體素質(zhì)培養(yǎng)，也更容易成為出缺乏創(chuàng)新、死讀書的新八股教育。

1.2.5缺乏更高層次能力的培養(yǎng)

行為主義學(xué)習(xí)理論又被稱為刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，可見(jiàn)建立刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)是其主要的學(xué)習(xí)途徑，但是由于這一過(guò)程并不能如認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論下的教育一樣，為學(xué)生創(chuàng)造情景，便于形成并掌握一般性的原理以指導(dǎo)其他活動(dòng)，行為主義的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)是單一的，特殊的，不具有普遍性、一般性的指導(dǎo)作用。

而在面對(duì)日益膨脹的知識(shí)體系，對(duì)知識(shí)進(jìn)行類型化的總結(jié)最為便捷，即分題型，學(xué)生只需要針對(duì)各類題型帶來(lái)的刺激，做出對(duì)應(yīng)的反應(yīng)，套用即可，這樣簡(jiǎn)單機(jī)械的學(xué)習(xí)方式大行其道，類似的課程、教材、習(xí)題冊(cè)比比皆是。

這樣的思考模式和“標(biāo)準(zhǔn)答案意識(shí)”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主思考、大膽質(zhì)疑、主動(dòng)探究等優(yōu)秀的思維品質(zhì)都是極為不利的。

1.2.6教師強(qiáng)力控制下的單向控制

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以教師為中心，教師要成為所有刺激-反應(yīng)的發(fā)起者、評(píng)價(jià)者和監(jiān)控者。教師與學(xué)生只是單向的控制，并沒(méi)有雙向的互動(dòng)。雙方平等對(duì)話、學(xué)生自主性發(fā)揮的機(jī)會(huì)都會(huì)被扼殺。

在這樣的學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)中，教師的工作量會(huì)很大，也容易導(dǎo)致師生關(guān)系不和諧，而且基于教師對(duì)于教學(xué)的較大的主導(dǎo)權(quán)，為班級(jí)層面的校園腐敗提供了條件。

綜上所述，行為主義學(xué)習(xí)理論在近年來(lái)飽受社會(huì)、學(xué)生和家長(zhǎng)所抨擊，而欲加以改革的教育模式。的確，它容易導(dǎo)致學(xué)生壓力大、死記硬背的應(yīng)試教育、師生矛盾等等問(wèn)題。

2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

2.1對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)

由于關(guān)注意識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部的理解和思維，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)積極思考和理解的作用，重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和思維能力的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，教育者應(yīng)著重考慮學(xué)習(xí)者對(duì)自己及學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺(jué)，讓知識(shí)變得有意義，同時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，在解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握一般的原理，以便能把所學(xué)的知識(shí)用于解決新的問(wèn)題。

因而，相較于行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論，更適于解釋和指導(dǎo)復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的不足之處

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注內(nèi)在的心理和思維，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)其與環(huán)境的聯(lián)系，在對(duì)學(xué)習(xí)的界定上，仍將其視為學(xué)習(xí)者獲取既定的、可靠的和一般性的知識(shí)。

對(duì)于知識(shí)，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和行為主義同樣認(rèn)為可以有學(xué)生從教師那里復(fù)制而來(lái)，沒(méi)有考慮到只是在進(jìn)入不同學(xué)習(xí)者大腦后可能會(huì)發(fā)生的新變化。

對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)，他忽略了人的行為所具有的獲取新認(rèn)知和加深甚至引發(fā)重組原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的功能，片面強(qiáng)調(diào)了心理在學(xué)習(xí)中的作用。沒(méi)有發(fā)展到綜合考慮二者的相互作用。

此外，對(duì)于學(xué)習(xí)者，學(xué)生仍是處于被動(dòng)的知識(shí)接受者，雖然考慮到了學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的重要性，但是對(duì)于個(gè)體內(nèi)在的主動(dòng)性和差異性還是重視不夠，沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)系著主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的機(jī)能予以重視。

也正因?yàn)檎J(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論存在著這些不足，才逐漸發(fā)展、完善出了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

3.1對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)

第一，以知識(shí)建構(gòu)為教育目標(biāo)。由于建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性提出了質(zhì)疑，尤其是不同個(gè)體在面對(duì)同一知識(shí)時(shí)可能形成的不同理解，因而它不再視學(xué)習(xí)為知識(shí)的簡(jiǎn)單傳輸并復(fù)制的過(guò)程。因而，教學(xué)應(yīng)該以知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)為目標(biāo)，以激發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)體的能動(dòng)性與主體性，只有這樣才可以在學(xué)者內(nèi)部建構(gòu)起深層次、廣泛的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和聯(lián)系，而非簡(jiǎn)單的，表層的理解，以形成真正具有普遍性的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，并廣泛的遷移運(yùn)用在其它地方。

而達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵就在于以“學(xué)生為中心”，要從傳統(tǒng)的關(guān)注外部管理到關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。

第二，社會(huì)化的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人之間的交往之中，是一個(gè)雙向建構(gòu)的互動(dòng)過(guò)程。社會(huì)化的學(xué)習(xí)方式是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的知識(shí)獲取方式。具體到實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，就是要鼓勵(lì)學(xué)生要與不同層次、不同類的人積極溝通，交換想法，合作學(xué)習(xí)。

合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過(guò)程中相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。

第三，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造情景。布朗等人提出了“情境性學(xué)習(xí)”的概念。擺脫了傳統(tǒng)的，認(rèn)為知識(shí)是可以從若干種現(xiàn)實(shí)情境中總結(jié)、歸納和提煉出來(lái)的，成為具有普遍性的指導(dǎo)的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為情境總是具體的，千變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒(méi)有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)往往無(wú)法靈活適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題。相信活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性。

案例學(xué)習(xí)、實(shí)景學(xué)習(xí)和沙盤學(xué)習(xí)等情境下的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生自身及學(xué)習(xí)帶來(lái)諸多益處。第一，通過(guò)情境性學(xué)習(xí)為學(xué)生解決日常問(wèn)題提供指導(dǎo);第二，具體問(wèn)題本后的復(fù)雜性意味著學(xué)習(xí)者不能單純的掌握一門學(xué)科，擁有跨學(xué)科知識(shí)，各學(xué)科交叉應(yīng)用的本領(lǐng)得到鍛煉;第三，有關(guān)專家解決類似問(wèn)題的范式可以為學(xué)生帶來(lái)啟發(fā);第四，情景學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)、獲取和發(fā)展任職工具的本領(lǐng)等到鍛煉，猶如“授人以漁”。

總結(jié)來(lái)看，建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該著眼于將學(xué)生主體性的激發(fā)與外部合理引導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合。使教育不僅是知識(shí)傳播的媒介，更要成為學(xué)生認(rèn)知構(gòu)建的工具?；谶@些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列改革教學(xué)的設(shè)想，比如基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)，課題式教學(xué)等等。

3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不足之處

建構(gòu)主義有機(jī)的結(jié)合了了行為主義和認(rèn)知主義的觀點(diǎn)，即關(guān)注行為，也重視心理;即重視外部環(huán)境的作用，也重視主動(dòng)構(gòu)建。并在此基礎(chǔ)上做出更深層次和更全面的完善，實(shí)現(xiàn)了對(duì)研究重心的轉(zhuǎn)移，對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)活動(dòng)有了新的認(rèn)識(shí)。這也使得建構(gòu)主義成為當(dāng)前教育界所努力的方向。但是建構(gòu)主義也難免會(huì)存在一些問(wèn)題。例如在一些維度上也走向了極端，這集中體現(xiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐過(guò)程中存在的經(jīng)濟(jì)性、效率性和可操作性的問(wèn)題。

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)是個(gè)體積極、主動(dòng)的建構(gòu)，需要個(gè)體有較強(qiáng)的能動(dòng)性與自覺(jué)性，因而在指導(dǎo)能動(dòng)性與自覺(jué)性較差的個(gè)體的低級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)方面有很大的困難。

第二，建構(gòu)主義的知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的客觀性、正確性提出了質(zhì)疑，認(rèn)為由于個(gè)體的差異，不同的個(gè)體對(duì)于知識(shí)都會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)，有些過(guò)于強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的相對(duì)性，畢竟不同個(gè)體間所建構(gòu)的只是也有優(yōu)劣之分，有些人的構(gòu)建會(huì)更加接近真理或相對(duì)更加適合當(dāng)下環(huán)境，那么該如何確定和衡量那些建構(gòu)是更佳的。

第三，建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的情境學(xué)習(xí)側(cè)重真實(shí)感受，而忽視對(duì)抽象思維和一般性院里的掌握，這樣的培養(yǎng)即便有效，但也不得不面對(duì)挑戰(zhàn)：隨著社會(huì)的快速發(fā)展，在面對(duì)日益膨脹的科學(xué)知識(shí)時(shí)，每個(gè)個(gè)體的實(shí)踐、精力是有限的，感受式的學(xué)習(xí)能否使其習(xí)得足夠的知識(shí)，甚至是理解知識(shí)的深刻意義。所以在有效性上，尤其是在初級(jí)的學(xué)習(xí)階段，其并不優(yōu)于傳統(tǒng)的知識(shí)傳輸方式。

第四，建構(gòu)主義忽視教師對(duì)學(xué)生的主導(dǎo)作用，但由于學(xué)生仍處于成長(zhǎng)的階段，尤其是在心智不健全、價(jià)值觀未定型的基礎(chǔ)教育階段，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自主的學(xué)習(xí)，很容易導(dǎo)致其學(xué)習(xí)方向的偏離，這無(wú)論是對(duì)學(xué)生自身發(fā)展，還是人才培養(yǎng)方向滿足社會(huì)未來(lái)發(fā)展的需求都會(huì)產(chǎn)生不利的影響。

4結(jié)論

通過(guò)對(duì)行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三種學(xué)習(xí)理論的梳理和分析，可以清晰的發(fā)現(xiàn)人類學(xué)習(xí)理論行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢(shì)，人們基于前者存在的劣勢(shì)與問(wèn)題發(fā)展出新的學(xué)習(xí)理論，使得我們逐漸對(duì)于學(xué)習(xí)理論有了更加深層次，更加全面的認(rèn)識(shí)，也逐漸在愈發(fā)有效的指導(dǎo)著我們的教學(xué)活動(dòng)。但是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展是曲折前進(jìn)的，甚至有著非此即彼，矯枉過(guò)正的情況。而事實(shí)上，單單推行任何一種學(xué)習(xí)理論都是有所偏頗的。

梳理總結(jié)后可以發(fā)現(xiàn)，三種學(xué)習(xí)理論并不是適合特定的歷史時(shí)期或發(fā)展階段，或者說(shuō)并不是隨著時(shí)間的推移和社會(huì)的進(jìn)步，一些學(xué)習(xí)理論就會(huì)被淘汰，而事實(shí)上三者對(duì)應(yīng)的應(yīng)是學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的不同階段、所處理的知識(shí)的不同層次和不同類型的教育。

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)建立和強(qiáng)化刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，重視外部環(huán)境的刺激，其問(wèn)題確實(shí)很多，但是不可否認(rèn)的是，出于經(jīng)濟(jì)和效率的考慮，這樣的學(xué)習(xí)是適合基礎(chǔ)階段的常識(shí)性、規(guī)律性的知識(shí)教授的;而對(duì)于一些強(qiáng)調(diào)規(guī)則性的教育，例如軍事院校、安全生產(chǎn)、法律條款等的學(xué)習(xí)和教育，自主學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)的人才顯然是不符合社會(huì)要求的。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論則更適合稍高層次的教育階段，例如中等教育，學(xué)習(xí)這需要掌握具有一般性的、客觀的知識(shí)原理來(lái)解決一些基本的問(wèn)題。這一階段的學(xué)習(xí)者也需要進(jìn)行創(chuàng)造性和自主意識(shí)的培養(yǎng)，掌握可以遷移他處的規(guī)律，在尊重一般原理的同時(shí)有所創(chuàng)新，而機(jī)械、狹隘的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)已無(wú)法滿足這一階段學(xué)習(xí)者的要求。

而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則更是適合高層次的學(xué)習(xí)和教育，如高等教育。它更適合處理高級(jí)的知識(shí)，通過(guò)深層次的了解知識(shí)的意義，自主的構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因?yàn)楦邔哟谓逃校辉傩枰獙W(xué)習(xí)者刻板的記憶和復(fù)制知識(shí)，他要求學(xué)習(xí)者要根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)背景，以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)去創(chuàng)新的、敢于質(zhì)疑的理解知識(shí)，新建起獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能為該領(lǐng)域的知識(shí)創(chuàng)新和發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

而且從經(jīng)濟(jì)和效率的角度看，建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的一些教學(xué)方式，在學(xué)生數(shù)量龐大的基礎(chǔ)和中等教育階段，以及通識(shí)教育領(lǐng)域?qū)嵤┢饋?lái)也是相當(dāng)困難的。

一言以蔽之，將較低階段教育的規(guī)律推到高級(jí)階段教育，或是以高級(jí)階段教育的方式進(jìn)行低級(jí)階段教育都是不正確的，三者的劃分應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者所處的成長(zhǎng)階段和所處理的知識(shí)類型為標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 屈林巖.學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與學(xué)習(xí)創(chuàng)新[J].高等教育研究，2008（01）.

[2] 周成海.基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)：主要特征與信念基礎(chǔ)[J].教育理論與實(shí)踐，2011（32）.

[3] 張建偉.從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀——兼論現(xiàn)代教育技術(shù)的使命[J].教育理論與實(shí)踐，2001（09）.