姜玉梅

摘 要：了解基于MOOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”產(chǎn)生背景、發(fā)展現(xiàn)狀、思政課MOOC的優(yōu)勢和問題，其對傳統(tǒng)課堂教學的積極意義和挑戰(zhàn)。探討以往評教標準對思政課的積極意義及其不完善性，調(diào)研分析MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”理念對高校思政課教學評價體系的新挑戰(zhàn)，探索混合式教學中評價體系的構(gòu)建。

關鍵詞：慕課；翻轉(zhuǎn)課堂；評價體系

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）04-0049-04

MOOC概念是2008年由加拿大愛德華王子島大學DaVecormier與Bryan Alexander教授第一次提出，真正發(fā)展并引起關注始于2011年美國斯坦福大學教授塞巴斯蒂安·史朗把他研究生水平的人工智能課程共享在互 聯(lián)網(wǎng)上（穆麗緣，2014）?！按笠?guī)?！薄ⅰ懊赓M”、“共享”、開放式、網(wǎng)絡課程，既是MOOC的基本要素，也是其基本特征，不同于傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程，其關鍵點在于其“自主、協(xié)作、交互”（劉和海，2014）。國際三大MOOC平臺是Udacity，Coursera以及edX。2013年初，中國大學開始了MOOC的建設發(fā)展，在加盟三大慕課平臺的同時，中國部分頂尖大學也開始打造自己的MOOC平臺，主要有海峽兩岸5所交大聯(lián)手打造的“在線學習聯(lián)合體”（2013年8月）、清華大學的“學堂在線”（2013年10月）、上海交大的“好大學在線” （2014年4月）、阿里和北大聯(lián)合打造的開放式網(wǎng)絡課程“華文慕課” （2015年5月）[1]?，F(xiàn)在建設和發(fā)展了更多MOOC平臺。

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipping Classroom，或譯作“顛倒課堂”），于2007年前后由美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）提出，隨著美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）創(chuàng)立和發(fā)展（2004，2007，2010）的“可汗學院”得以在全球大規(guī)模推廣和應用。何克抗（2014）認為“翻轉(zhuǎn)課堂”使傳統(tǒng)的“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”的教學習慣、教學模式發(fā)生了“顛倒”或“翻轉(zhuǎn)”——變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)（或?qū)嶒灒盵2]。劉和海等（2014）認為MOOC的核心是大規(guī)模、開放、在線、課程四要點，從技術負荷教育機制系統(tǒng)論述“慕課”的價值問題和對教育的影響[3]；高地、吳桐（2014）認為美國的“慕課”理論研究與實踐富有創(chuàng)新性和前瞻性[4]；王麗華（2014）基于對斯隆聯(lián)盟系列調(diào)查評估報告的解讀，闡述了美國“慕課”的新發(fā)展及對中國的啟示[5]；斯蒂芬·哈格德（2014）認為“慕課”并不會立刻威脅到傳統(tǒng)大學的生存，但是“慕課”通過引入一套新的設計，正在改變著教育景觀[6]。崔璨（2014）對大陸32所已經(jīng)建設“慕課”且已經(jīng)開展慕課教學的高校進行調(diào)查研究，并與美國相關報告進行了同類數(shù)據(jù)對比，提出通過政策防范高校建設慕課過程中可能出現(xiàn)的問題[7]。

可見，MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”對高等教育及學科教學提出了全方位的新挑戰(zhàn)。要求其在高校思政課教學中的運用，能完善現(xiàn)有教學評價體系，以引導教師不斷學習和掌握新理念，創(chuàng)新教學方式方法。

一、近年來高校思政課評教研究綜述

思想政治理論課關系著高校“培養(yǎng)什么樣的人，為誰培養(yǎng)人，如何培養(yǎng)人”的問題，它是高校大學生的必修課，學時、學分所占比例較高，高校基本上都將思政課與其他課程納入同一評教體系。近年來，對高校學生評教的研究，主要集中于對國外高校學生評教經(jīng)驗的介紹，對國內(nèi)高校學生評教制度的現(xiàn)狀、經(jīng)驗、問題的分析，學生評教的合理性，學生評教的影響因素，提高學生評教有效性的路徑等[8]。主要研究結(jié)論綜述如下。

（一）現(xiàn)有評教量表的科學性與合理性

多數(shù)研究者認為，應該從多方面對教師的教學進行評價。教學活動具有主體性、理性的特點，是教師與學生圍繞教學進行的互動性、創(chuàng)造性的復雜活動，所以，各級各類學校的教學評價表都設計了大類及相應的細化項目，并賦以分值，力求全方位、多角度評價教師的教學過程及效果。國外許多學者關注學生評教量表的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、有效性，有的從課程評價、教師評價和學生評價三個方面設計量表；有的從學生興趣激勵、教學熱情、課程知識更新、智力廣度等二十個方面評價。盡管不同學者研究的學生評教內(nèi)容各有側(cè)重，但都包含著共同的核心元素，即教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果[9]?？傊?，已有評教量表的合理性就在于從多角度對復雜的教學活動進行整體性評價。

（二）影響大學生評教有效性和價值觀的因素

研究認為，影響學生評教有效性的因素有評價活動的設計、實施、結(jié)果分析與使用，評價的標準、參評學生的特征、教師特征、課程特點、評價時機與方式、評價技術、結(jié)果處理與使用方法等環(huán)節(jié)。而影響較大的因素有學生的個體因素，如性別、年級、學習成績、對評教必要性的認知、對評教潛在作用的認知及評教態(tài)度，且主觀因素大于客觀因素[10]。其中教學態(tài)度又包括評教態(tài)度、對課程的態(tài)度和學習態(tài)度[11]，結(jié)論是：學生評教與學生的專業(yè)、年級及課程的特點相關性顯著，而與教師的年齡、性別、學歷和職稱等相關性不明顯。對學生評教分數(shù)起決定作用的是學生的學習收獲及其滿意度等，這些均屬于學生“就讀經(jīng)驗”的因素[12]。關于評價標準的關鍵指標主要包括其有效性，學生評教方法的綜合性，評價結(jié)果的整理、反饋與結(jié)果使用的合理性等[13]。在研究的價值取向、存在的問題及對未來研究的設想方面，主要觀點是：對國外經(jīng)驗和理論的肯定，對高校學生評教的本土化和歷史性缺乏審慎對待，未能從大學人才培養(yǎng)的整體立場來審視學生評教與其他大學制度之間的關系，相對固定化的評教制度和量表無法客觀評價復雜的教學過程、缺乏人文關懷等。

（三）高校思政課學生評教的特點與結(jié)論

一是關于學生評教地位、作用的研究，認為學生評教有助于幫助教師改進教學，提高教學質(zhì)量；二是評教中存在一表評多課、指標體系以偏概全、評價導向簡單定量化、指標語言表達含糊不清等問題[14]；三是對策研究，體現(xiàn)特殊的課程性質(zhì)、兼顧教師和學生兩個維度、定量分析與定性分析相結(jié)合；四是高校思政課教學評價的特殊性，體現(xiàn)在知識評價與價值評價、內(nèi)在評價與外在評價、現(xiàn)實評價與潛在評價、個體評價與社會評價、精確評價與模糊評價的統(tǒng)一上[15]。因此，高校思政課有必要采取與其他學科不同的評教理念，編制不同的量表，以體現(xiàn)思政課的評價特點。

總之，過去采用的高校評教量表未能很好地體現(xiàn)新技術新媒體下教學理念、教學方式、教師角色的轉(zhuǎn)變及工作量的變化。思政課評教量表也未能較好地體現(xiàn)思政課教學的特殊性。MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”在高校思政課教學中的運用，使教學環(huán)境、教育技術、教學理念、教學模式都發(fā)生了變化，如何改進和完善教學評價體系，從而引導思政課教學的改革與創(chuàng)新，提高課堂教學效果，推動教學研究，變得重要而迫切。

二、構(gòu)建思政課教學評價體系的必要性

評價教學效果的尺度是學生的“獲得感”。作為思政課建設、改革與創(chuàng)新的重要環(huán)節(jié)，教學評價體系應該在實踐探索中加以完善。

（一）高校思政課建設迫切需要完善教學評價體系

教學評價體系對教師教學具有導向作用。為增強思政課教學的針對性、親和力和有效性，必須探索在新媒體新技術與思政課的融合中，如何科學評教。大學生對思政課教學及現(xiàn)行的網(wǎng)上評教情況，來自兩次問卷調(diào)查：2016年6月的問卷調(diào)查，設計了兩道開放式主觀問答題：“你喜歡什么樣的思政課”“你認為思政課網(wǎng)上評教的利與弊分別是什么？”主要圍繞以下幾個方面設計問題，“95后”大學生對目前思政課教學的認可、對存在問題的反饋、他們心目中的思政課模式等。按照性別、年級、學科背景、專業(yè)、民族、宗教信仰、政治面貌、擔任學生干部、父母工作等，按照基本均衡的原則進行抽樣，共發(fā)放問卷480份，有效回收445份，有效回收率92.71%。2017年4月，在“專題授課+”的實踐探索中，通過問卷星對3240名大學生進行了在線問卷調(diào)查。另外，對25位不同職稱、年齡的高校思政課教師進行了網(wǎng)絡訪談：教師贊同的思政課教學模式、教師對思政課教學評價體系的意見和建議等。調(diào)研結(jié)果表明，大學生充分肯定評教對思政課教學的積極意義，但對思政課評教的態(tài)度、參與、認可等方面存在問題。

1.多數(shù)大學生重視思政課評教，但也有少數(shù)學生采取應付態(tài)度。問卷設計了兩個問題：“你對思政課評教的態(tài)度”和“你對專業(yè)課和公共課評教的重視程度”。統(tǒng)計顯示，對于思政課評教，“積極主動參與評教”和“本著對教師和自己負責的精神評教”分別占到35.99%和38.41%，可見，74.4%的大學生對評教態(tài)度認真。而對專業(yè)課和公共課評教“同樣重視”的占56.88%，在專業(yè)課和公共課評教中，認為“更重視專業(yè)課”的占24.16%，回答“更重視公共課”的僅有7.53%，也有9.78%的大學生認為專業(yè)課和公共課評教“都是走形式”?？梢?，絕大多數(shù)的學生能夠認真對待評教，但少數(shù)學生不重視公共課評教，甚至認為是走形式。

2.多數(shù)大學生對思政課教學內(nèi)容、方法、教師態(tài)度比較重視。關于大學生對思政課的認可情況，問卷設計了三個問題：“你對思政課教學最主要的印象”；“你對思政課教師評教打分的主要依據(jù)（思政課教師需要具備的素質(zhì)）”；“你希望思政課教師和大學生交流的方式”。相關調(diào)研統(tǒng)計如圖1所示。

“你希望思政課教師和大學生交流的方式”，所占比例依次為QQ占33.06%，“微信”占21.26%，“講課過程中”占15.12%，“電子郵件”占10.80%。可見，大學生希望教師具有親和力，授課時能理論聯(lián)系實際，對他們關心的熱點、關注點、困惑進行深度解讀。

3.大學生肯定課堂教學的主體地位，也贊成“混合式教學”。相關調(diào)研統(tǒng)計如圖2所示。

可見，大學生對思政課教學理念、教學內(nèi)容、方式方法具有新的要求，因此，原有的教學評價體系必須與時俱進。比如，新媒體新技術條件下教師工作量發(fā)生了什么變化？MOOC與“翻轉(zhuǎn)課堂”理念下教師作用如何在評價體系中重新界定？

（二）大學生對思政課學習方式的轉(zhuǎn)變需要改革教學評價體系

新媒體新技術在一定程度上改變了大學生學習思想政治理論課的方式。問卷中設計的兩個主觀題是：“你喜歡什么樣的思政課？”“你認為思政課網(wǎng)上評教的利與弊分別是什么？”調(diào)研結(jié)論如下。

1.“90后”大學生獲取信息的特點呼喚思政課改革評價體系。他們是互聯(lián)網(wǎng)“原住民”，網(wǎng)絡成為他們生活的一部分，他們喜歡及時、高效、簡潔的回答與對話。思政課如何培養(yǎng)大學生獨立的人格、思想、方法論、判斷力、開放務實的精神？如何解答大學生的困惑和難題？如何讓大學生在分享、參與、交流中進行個性化學習等等，這些都對教師角色和教學方式、工作方式提出了新的挑戰(zhàn)，因而對教學評價模式也提出了新挑戰(zhàn)。

2.“95后”大學生的學習方式對思政課教學評價提出了新要求。新技術新媒體與高校教育教學的融合，使大學生的學習方式和要求發(fā)生了很大變化。體現(xiàn)出的特點有：渴望更廣闊的視野，希望教師推薦書籍、視頻、音頻資料；希望教師通過話題引出思考，尋求在解答中查找資料、互相探討中激發(fā)思索，把書本、網(wǎng)絡、生活、思考、思索聯(lián)系在一起；他們想要用自己的眼光觀察現(xiàn)實，總結(jié)和思考，但存在困惑，迫切希望教師指點迷津；等等。這對教師提出了更大考驗和更高要求，希望思政課教學能夠緊扣熱點，抓住學生關心的問題。

三、基于MOOC的 “翻轉(zhuǎn)課堂”中教學評價體系的建構(gòu)

基于MOOC的 “翻轉(zhuǎn)課堂”下的教學評價不僅僅局限于傳統(tǒng)的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學目標、教學方法、教學管理、教學效果，還是既評價學生的學習過程，又反映教師在“翻轉(zhuǎn)課堂”中的過程性工作。對學生的答疑輔導不只局限于教師和教材，還需要隨時隨地、無處不在、“線上線下”全天候、全方位、多形式、多途徑與學生互動，這樣，教師工作量的計算和教師工作方式、理念都要隨之發(fā)生變化，并體現(xiàn)在教學評價中，而且教學評價不能只是量化評價。

（一）教學評價體系的建構(gòu)必須體現(xiàn)教師作用的轉(zhuǎn)變

“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃的提出，給思政課教學內(nèi)容、教學方式和教學評價帶來了諸多創(chuàng)新機遇。目前，國內(nèi)其他高校在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下做了很多探索，清華大學、復旦大學、浙江大學、武漢大學等高校都在推行“慕課”授課形式，實現(xiàn)思政教學的移動終端化。思想政治理論課與新媒體新技術相融合，主要有以下幾種發(fā)展形式：基于PC的網(wǎng)絡輔助教學平臺；微博、微信、微視頻等具有社交屬性的自媒體“微平臺”；網(wǎng)絡技術的發(fā)展使得人人都有了發(fā)表看法的機會，QQ、微博、微信、論壇、貼吧、微視頻等“自媒體”層出不窮，顛覆了信息單向流動的機制[16]。因此，教學評價體系就必須反映這種變化，從而引導教師教學理念、方式的變化，促進教師職業(yè)成長。

（二）MOOC 和SPOC 在線學習形式改變了教師的工作方式與工作時間

SPOC（Small Private Online Courses）即小規(guī)模限制性在線課程，是在“慕課”基礎上發(fā)展起來并融合傳統(tǒng)教學優(yōu)點的混合式教學。相對于“慕課”而言，SPOC 對課程規(guī)模進行了限制，學生數(shù)量減少，教師對學生的關注更多，還加入了課堂教學環(huán)節(jié)進行重點解析和課堂討論?？v觀近幾年來新媒體新技術對思政課教學的影響，從認識和實踐兩個維度看待思想政治理論課信息化，基于MOOC的 “翻轉(zhuǎn)課堂”下，思政課如何把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，又如何把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生能夠接受的內(nèi)容，充分做到普遍情況與特殊情況的結(jié)合，普遍原理與具體實際的結(jié)合，高校思想政治理論課教師如何處理好教學目標、內(nèi)容的特定性與大學生學習需求的層次性、個性化的關系？如何宏觀、前瞻地把握新技術新媒體下的教學理念和學生學習方式、接受方式的變化？如何做到知識性與價值性的最佳結(jié)合，把握意識形態(tài)立場和學理依據(jù)的科學性等，都應該在評價體系中表現(xiàn)出來。

（三）教學評價體系的構(gòu)建必須肯定教師的付出和學生的過程性學習

通過評價體系有效考核大學生的學習過程，合理修訂對教師網(wǎng)上評教量表的內(nèi)容和指標。對思政課教師而言，“線上”回答學生提問，幫助學生解答MOOC學習中的問題成為一項工作量。在“混合式”教學和“翻轉(zhuǎn)課堂”理念下，思政課教師如何處理好“內(nèi)容為王”與技術支撐的關系？在學生、平臺、軟硬件具備的情況下，可否建設自己的校內(nèi)SPOC？可否將本地歷史文化資源與教材相關內(nèi)容糅合，錄制成微課？可否邀請相關人員講授專題，開設校本思政課，嘗試“大思政”或“課程思政”？教師這些工作的付出和成效都應該反映在新的教學評價體系中。為此，設計的評教指標包括五大類：SPOC準備（15分）、實體課堂（25分）、線上答疑（10分）、混合式教學（20分）、教學組織（30分），下設二級指標共十五項。對學生學習過程的考核，其學習過程分值比例：學期總評=平時成績（10%）+MOOC成績（20%）+實踐教學（20%）+期末考試成績（50%）。以武漢大學四門思政課MOOC為例，MOOC線上總評成績= 單元測試成績（占比40%）+ 單元作業(yè)成績（占比20%）+ 線上考試（占比30%）+ 討論區(qū)活躍度（占比10%）。

總之，新媒體和智能終端的迅猛發(fā)展和普及，大學生的思維方式、學習方式、接受方式、交流方式等都發(fā)生了根本性變化；MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”理念下，教師的角色地位、教學方式方法、工作的質(zhì)與量也發(fā)生了很大變化，教學評價體系必然要與時俱進。

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