課堂，是學(xué)校教育的主陣地。當(dāng)前，我國(guó)課堂教學(xué)正從“教為中心”向“學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變。建構(gòu)“學(xué)為中心”的課堂是當(dāng)代課堂教學(xué)變革的基本取向。課堂從“教為中心”到“學(xué)為中心”，需要我們加深對(duì)“教為中心”與“學(xué)為中心”課堂的認(rèn)識(shí)。

“教為中心”與“學(xué)為中心”：課堂的兩種取向

蕭伯納說：“我不是你的教師，只是一個(gè)旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方?！闭n堂教學(xué)的過程，就是教師伴著學(xué)生一起前行的過程。有兩種樣態(tài)：一種，教師在前，學(xué)生跟在教師后面，亦步亦趨；另一種，教師相信學(xué)生有前行的愿望與能力，放手讓學(xué)生自主往前走，當(dāng)學(xué)生前行方向出現(xiàn)較大偏差時(shí)，教師跑到學(xué)生前面引一引、指一指、帶一帶，然后又退到學(xué)生中間，或者在學(xué)生的后面，甚至做在路邊為學(xué)生鼓掌的人。這兩種課堂樣態(tài)，正是對(duì)“教為中心”與“學(xué)為中心”課堂的形象描述與直觀勾勒。

華中師范大學(xué)陳佑清教授指出，教師講授中心課堂，按其實(shí)際表現(xiàn)有兩種形態(tài)：極端的講授中心課堂和改進(jìn)的講授中心課堂。前者的典型表現(xiàn)是，教師嚴(yán)格支配、控制課堂中的一切方面和全部過程，教師的行為尤其是系統(tǒng)講授行為成為課堂的絕對(duì)中心甚至全部的行為，教師主要從自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和對(duì)學(xué)生的期望來設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)過程，教學(xué)過程的組織不是基于學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，也不是依靠學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng)。

在這樣的課堂中，學(xué)生是被動(dòng)、服從的，缺乏獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)空和能動(dòng)的學(xué)習(xí)行為。這樣的課堂，典型特征是“滿堂講”“滿堂灌”。這樣的課堂，也曾被稱作“填鴨式”，在受到批評(píng)之后逐步改造，形成了改進(jìn)的講授中心課堂。如，教師在課堂中鼓勵(lì)學(xué)生的參與，注重讓學(xué)生自學(xué)，教師講授中貫穿學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、提問、討論等。不過，在改進(jìn)的講授中心課堂中，學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)及其在教學(xué)時(shí)空占用上，仍未成為課堂教學(xué)的本體或中心。從整體上來看，仍然是教師及其行為為本體、為中心。

日本學(xué)者稻川三郎分析并總結(jié)了三種課堂。第一種課堂，完全是以教師為中心，課堂中近乎強(qiáng)制式地灌輸教科書內(nèi)容。教師站在講臺(tái)上，近似表演獨(dú)角戲。第二種課堂，仍然是以教師為中心，但學(xué)生在課堂上的角色有所改變。為了使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生興趣，教師向?qū)W生提出各種問題，誘發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生積極發(fā)言的勇氣。另外，在教學(xué)中還引入小組合作、學(xué)習(xí)活動(dòng)等。乍一看，這種教學(xué)感覺很新鮮，但是，教師依然手握著韁繩，學(xué)生還是被操縱著跟隨教師走。第三種課堂，主體是每位學(xué)生，學(xué)生在教學(xué)的最前沿，教師的主要作用是輔導(dǎo)、幫助。學(xué)生完全自立，他們依靠自己的能力去學(xué)習(xí)。顯然，第一種課堂，第二種課堂，都是“教為中心”的課堂，第三種課堂，即“學(xué)為中心”的課堂。

“教為中心”與“學(xué)為中心”的課堂，是兩種不同取向。也就是說，在課堂中，看見的是“教師”還是“學(xué)生”？關(guān)注的是“教”還是“學(xué)”？課堂，是教師完成了預(yù)設(shè)方案還是學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生？

從“教為中心”到“學(xué)為中心”：充滿挑戰(zhàn)的轉(zhuǎn)型

當(dāng)我們提出“教學(xué)，誰為中心？”這個(gè)問題時(shí)，很多老師做出的回答都是以“學(xué)生”“學(xué)習(xí)”為中心。然而，走進(jìn)課堂反觀實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，行動(dòng)表達(dá)與口頭作答卻不一致。

以數(shù)學(xué)課堂為例，不少教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)考慮得較多的還是“怎么教”的問題。如我們熟悉的“復(fù)習(xí)準(zhǔn)備、講授新課、鞏固練習(xí)、布置作業(yè)”這樣的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)流程，從頭到尾突出的是教師“教”的設(shè)計(jì)。

再如，學(xué)生獨(dú)立思考、小組討論、全班交流，這幾乎是相當(dāng)多的數(shù)學(xué)課堂的“標(biāo)配”。課中，學(xué)生的獨(dú)立思考，獨(dú)立了嗎？思考了嗎？教師總怕學(xué)生出錯(cuò)，總怕學(xué)生會(huì)浪費(fèi)自己的時(shí)間，總想著攙扶學(xué)生，于是，學(xué)生慢慢成了溫水中的青蛙，喪失了獨(dú)立的意識(shí)和思考的能力。

課中，教師對(duì)學(xué)生說，同桌間討論討論；或者說，小組內(nèi)交流交流。學(xué)生接著就“討論”“交流”起來了。不過，教師是否真正到學(xué)生中間去關(guān)注一下，學(xué)生是怎樣討論的？學(xué)生是怎樣交流的？“甩手掌柜”式的教學(xué)處理，是否就這樣任其自由發(fā)展呢？學(xué)生“討論”時(shí)，教師在干什么？

課中，學(xué)生匯報(bào)時(shí)，學(xué)生對(duì)問題的回答完全正確，教師內(nèi)心大喜，表?yè)P(yáng)與贊賞，毫不吝嗇。教師往往關(guān)注學(xué)生的匯報(bào)是否與自己預(yù)設(shè)一致。當(dāng)學(xué)生都說盡“教師的預(yù)設(shè)想法”之后，教師也就收手了。如果，這時(shí)學(xué)生還有其他想法，也就是教師預(yù)設(shè)之外的想法，教師還會(huì)讓學(xué)生繼續(xù)交流下去嗎？教師是否覺得學(xué)生沒完沒了呢？如果一位學(xué)生表達(dá)的想法出錯(cuò)了，教師會(huì)繼續(xù)讓學(xué)生表達(dá)下去還是會(huì)打斷這位學(xué)生的想法呢？如果這位學(xué)生的出錯(cuò)之處在教師預(yù)設(shè)之中，教師會(huì)怎樣處理？倘若這位學(xué)生的出錯(cuò)之處是教師意料之外呢？當(dāng)幾位學(xué)生連續(xù)作答，卻非教師所預(yù)設(shè)時(shí)，教師會(huì)怎么辦？繼續(xù)追問、引導(dǎo)或給予提示，直至學(xué)生說出教師所預(yù)想的答案？

綜觀課堂，在預(yù)設(shè)學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”發(fā)生沖突時(shí)，教師主要依據(jù)教進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整。教師苦心經(jīng)營(yíng)，“師本位”地以自己的思路推進(jìn)課堂運(yùn)行，一般也就拽著、牽著、趕著學(xué)生走。過度的“教”的設(shè)計(jì)，逼仄了學(xué)生學(xué)的時(shí)間與空間，窒息了學(xué)生的思維和智慧，壓抑了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣與熱情。

課堂是否真正做到“學(xué)為中心”，教師的實(shí)踐行為和言說的“理念”是否保持一致？這需要每位教師的自我審視與追問。關(guān)于課堂，我們太多地在想：教師如何教？是否應(yīng)該轉(zhuǎn)換思路為教師如何讓學(xué)生學(xué)？能否讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)、個(gè)性化地學(xué)、創(chuàng)造性地學(xué)？

“學(xué)為中心”：需要深入地認(rèn)識(shí)

“學(xué)為中心”，從字面理解，并沒有什么困難。進(jìn)一步認(rèn)識(shí)“學(xué)為中心”，需要從重新認(rèn)識(shí)“教學(xué)”的基本含義、理解“教”與“學(xué)”的關(guān)系入手。

在中國(guó)古代教育中，“教”與“學(xué)”沒有嚴(yán)格區(qū)別，其意一致。“教學(xué)”二字連用為一詞，最早見于《尚書·兌命》：“效學(xué)半”?？追f達(dá)疏：“上學(xué)為教（xiào）；下學(xué)者，學(xué)習(xí)也。言教人乃是益己學(xué)之半也?！币簿褪钦f，教學(xué)即學(xué)習(xí)，是兩種不同途徑的學(xué)習(xí)——自學(xué)和通過教人而學(xué)。

當(dāng)下，一般將教學(xué)界定為由教師的教與學(xué)生的學(xué)這兩者活動(dòng)構(gòu)成的統(tǒng)一體。即教學(xué)過程是由教與學(xué)組成。不過，教與學(xué)并不是并列、平行的關(guān)系。

教與學(xué)是有差異的。學(xué)具有相對(duì)獨(dú)立性，教是依存于學(xué)而存在的。學(xué)，可以靠個(gè)人獨(dú)立完成，它是在個(gè)人的頭腦中完成的。而教，至少須有另外一個(gè)人在場(chǎng)才能完成，它不是在單獨(dú)一個(gè)人的頭腦中就能完成的。有效的學(xué)習(xí)過程必須由學(xué)生獨(dú)立完成，任何人都不能替代；教只是引起、促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)而有效地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的條件，但它不能代替學(xué)生經(jīng)歷和完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程，或者占用學(xué)生獨(dú)立、能動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。教是手段，學(xué)是本體；教是條件，學(xué)是目的。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)不是教師的表演。教的質(zhì)量，最終要通過學(xué)的質(zhì)量來體現(xiàn)?！皩W(xué)為中心”的課堂，是指以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過程的中心或本體的課堂。教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，以學(xué)生已有知識(shí)和觀念作為新教學(xué)的起點(diǎn)，給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機(jī)會(huì)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教的活動(dòng)。

“學(xué)為中心”，是交還學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，是一種指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教育理念與價(jià)值取向。不過，“學(xué)為中心”的課堂，并不否定、排斥“教”。當(dāng)“教”與“學(xué)”發(fā)生沖突時(shí)，我們需依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求修正教學(xué)過程，保證所有的教學(xué)活動(dòng)都是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。為有機(jī)整合學(xué)生的需求、兼顧學(xué)生的差異、激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、挖掘?qū)W生的潛能，同時(shí)又要完成預(yù)期的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在計(jì)劃和實(shí)施“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)中會(huì)面臨更大的挑戰(zhàn)，教師要時(shí)時(shí)刻刻反思自己的教學(xué)是否能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生能否根據(jù)預(yù)期主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中，這樣的活動(dòng)能否激發(fā)和挖掘?qū)W生的最大潛力，學(xué)生通過這樣的活動(dòng)是否能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)等。由此來看，教師關(guān)注的不僅僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)，更關(guān)注學(xué)生是否作為一個(gè)“真實(shí)、完整的人”學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)、學(xué)得怎樣。