陳悅

【摘 要】數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中如何發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用？本文嘗試從這一角度出發(fā)，對數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中的師幼關(guān)系及教師引導(dǎo)幼兒開展探究性學(xué)習(xí)的實(shí)效性展開分析。

【關(guān)鍵詞】有效互動(dòng)；實(shí)效性；探究需求；有效應(yīng)答；適宜性

【基金項(xiàng)目】本文系我園國家級(jí)課題“數(shù)學(xué)集體教學(xué)活動(dòng)中教師引導(dǎo)幼兒探究性學(xué)習(xí)的策略研究“的研究成果。

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）16-0082-03

探究是一個(gè)問問題、設(shè)計(jì)假設(shè)、尋找答案的過程。探究學(xué)習(xí)的概念首先由芝加哥大學(xué)教授施瓦布于1961年提出，同期薩奇曼和加等人也對此進(jìn)行專門研究，他們認(rèn)為“探究性學(xué)習(xí)”是兒童通過自主參與獲得知識(shí)的過程，掌握研究自然所必須的探究的能力，同時(shí)，形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念，進(jìn)而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度。從2010年至今，我園展開了數(shù)學(xué)課題《在數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中教師引導(dǎo)幼兒探究性學(xué)習(xí)策略的研究》的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，并對幼兒“探究性學(xué)習(xí)”的概念進(jìn)行了正確、全面的闡述和解讀：幼兒探究學(xué)習(xí)是指在幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜探究的環(huán)境，引導(dǎo)幼兒自主操作、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、自己得出結(jié)論，形成一定數(shù)概念的過程。

圍繞這一課題，幼兒園課題組展開了一輪輪的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究活動(dòng)，并不斷總結(jié)、反思，獲得教育經(jīng)驗(yàn)，但在實(shí)際教學(xué)中，教師往往容易產(chǎn)生這樣的困惑：探究活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是“幼兒自己操作、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、自己得出結(jié)論”，教師只要提供給幼兒足夠的利于探究的材料，幼兒就能放手操作探索。這一過程基本可以由幼兒自主完成，教師在幼兒探究學(xué)習(xí)中的作用可有可無。對于這一誤解，我們不妨重新解讀數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中的師幼關(guān)系。

一、解讀數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中的師幼關(guān)系

數(shù)學(xué)探究活動(dòng)指的是教師引導(dǎo)下的幼兒探究性學(xué)習(xí)，這一表述其實(shí)闡述了兩方面的含義：即是教師“如何教”和幼兒“如何學(xué)”這兩個(gè)問題?，F(xiàn)代有效教學(xué)理論認(rèn)為“有效的教學(xué)過程是有效的教和有效的學(xué)統(tǒng)一的過程”。數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)作為幼兒園教學(xué)活動(dòng)的一種形式，其實(shí)也是教與學(xué)的過程，應(yīng)是教師有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)參與探究、關(guān)注探究實(shí)效的過程。

數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中，幼兒由于知識(shí)面、 經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際能力的局限，很難獨(dú)立完成探究任務(wù)，需要教師的適時(shí)引導(dǎo)。教師作為“傳道、授業(yè)、解惑”者，其勞動(dòng)特點(diǎn)具有創(chuàng)造性，理應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的幫助者?！队變簣@教育綱要》也強(qiáng)調(diào)，“教師應(yīng)是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。當(dāng)幼兒探究遇到困難時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予支持和幫助；當(dāng)幼兒探究獲得成功時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)；當(dāng)面對幼兒的個(gè)體差異時(shí)，教師應(yīng)給予針對性的指導(dǎo)，使探究更具有實(shí)效性。由此可見，探究性學(xué)習(xí)并不單單是幼兒單邊參與，而是師幼共同參與、共同構(gòu)建、有效互動(dòng)和對話的過程，因此也應(yīng)是“有效的、持續(xù)的、共同思想”的探究過程。在幼兒的探究性學(xué)習(xí)過程中，教師與幼兒的互動(dòng)關(guān)系更加凸顯。

數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)是教師引導(dǎo)下的幼兒自主探究學(xué)習(xí)，是師幼共同思考的互動(dòng)過程，但在這一過程中，占主體地位的應(yīng)該是幼兒，應(yīng)體現(xiàn)以幼兒為中心的自主探究學(xué)習(xí)。教師是引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)自主探究的“引路人”，是引領(lǐng)幼兒成功探究的“把舵人”，起到的是保駕護(hù)航作用。但在實(shí)際教學(xué)中，教師往往不能正確把握教與學(xué)的尺度，或者較多關(guān)注了探究內(nèi)容的講解、鞏固，卻忽略了幼兒的自主性操作探究，使幼兒仍處于被動(dòng)接受數(shù)學(xué)知識(shí)的狀態(tài)；或者是注重了幼兒的自主探究，卻在幼兒遇到探究困難時(shí)，不能做出有效指導(dǎo)和應(yīng)答，使探究活動(dòng)失去實(shí)效性。那么，教師該如何把握尺度，凸顯教師引導(dǎo)下幼兒自主探究的實(shí)效性呢？

二、數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中教師引導(dǎo)的實(shí)效性

幼兒數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)主要是通過幼兒操作、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)，再得出結(jié)論，因此，教師引導(dǎo)的實(shí)效性主要體現(xiàn)在三個(gè)環(huán)節(jié)：一是幼兒操作前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備和引導(dǎo)；二是幼兒操作進(jìn)程中的師幼有效應(yīng)答，促進(jìn)幼兒深入探究；三是幼兒操作完成時(shí)引導(dǎo)幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)、形成概念。

1. 關(guān)注幼兒可能的發(fā)展水平，滿足幼兒探究需求

探究活動(dòng)取得成功的關(guān)鍵是幼兒通過探究活動(dòng)自身獲得發(fā)展，而且這一發(fā)展是在幼兒原有基礎(chǔ)之上的發(fā)展。因此，教師應(yīng)在幼兒操作前分析、關(guān)注幼兒可能的發(fā)展水平，滿足不同水平能力幼兒的操作需求。它包含兩個(gè)層面的含義：

（1）掌握、了解幼兒可能的發(fā)展水平，做好相關(guān)活動(dòng)的準(zhǔn)備。教師在制定教學(xué)活動(dòng)前，除了考慮活動(dòng)內(nèi)容和過程外，還應(yīng)有意識(shí)地為幼兒的探究活動(dòng)做一些前期經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備，及時(shí)了解、掌握幼兒可能的發(fā)展水平，以此來預(yù)設(shè)探究活動(dòng)目標(biāo)，確定探究活動(dòng)形式。教師可以在活動(dòng)區(qū)投放相關(guān)探究活動(dòng)材料，讓幼兒熟悉、了解活動(dòng)材料，滿足對活動(dòng)材料的好奇；或者在活動(dòng)前根據(jù)探究實(shí)際需要進(jìn)行相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的鋪墊、積累，最大限度保證幼兒順利完成探究目標(biāo)，獲得發(fā)展。

比如大班數(shù)學(xué)探究活動(dòng)《等分推理》的其中一個(gè)環(huán)節(jié)，是幼兒運(yùn)用統(tǒng)計(jì)表進(jìn)行統(tǒng)計(jì)記錄，教師再根據(jù)記錄結(jié)果引導(dǎo)幼兒推理探究。統(tǒng)計(jì)并不是本次探究活動(dòng)的重點(diǎn)，卻是探究深入展開的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，因此，教師在課前應(yīng)充分考慮幼兒實(shí)際能力，再根據(jù)需要確定是否進(jìn)行課前統(tǒng)計(jì)記錄知識(shí)的鋪墊。把握好這一關(guān)鍵點(diǎn)，幼兒的探究活動(dòng)才有可能順利展開。反之，如果教師不能正確分析、預(yù)測幼兒統(tǒng)計(jì)記錄的實(shí)際能力，只是盲目地展開探究活動(dòng)，那么，探究活動(dòng)能否深層展開將是一個(gè)未知數(shù)。或有可能因?yàn)檫@一關(guān)鍵點(diǎn)的不正確記錄，導(dǎo)致幼兒的推理偏離探究目標(biāo)，更無從談及探究結(jié)論的形成，造成“因小失大”的局面。

（2）滿足不同層面幼兒探究需求，讓幼兒獲得發(fā)展。教師必須認(rèn)識(shí)到幼兒之間存在個(gè)體差異，因此在探究活動(dòng)中應(yīng)關(guān)注幼兒個(gè)體差異，因材施教，滿足不同層面幼兒的探究需求，讓幼兒在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。例如在材料的操作投入中，可采用分層投放的方式，有針對性地投放難易不同的操作材料，或者采用分組教學(xué)的形式，從幼兒實(shí)際水平出發(fā)，提出不同的探究目標(biāo)。

比如中班數(shù)學(xué)探究活動(dòng)《拼餅干》，教師在投放材料時(shí)采用了分層投放的形式，對于能力較強(qiáng)的幼兒提供給數(shù)量較多、形狀不一（三角形、長方形、正方形）的圖形，鼓勵(lì)幼兒利用這些材料拼出一塊大餅干；當(dāng)幼兒拼出一大長方形餅干后，教師引導(dǎo)幼兒觀察分別用了哪些圖形，各用了幾塊。在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)幼兒繼續(xù)運(yùn)用不同數(shù)量的圖形拼大正方形、梯形餅干等，讓幼兒實(shí)際水平得到充分展現(xiàn)和提升。對于年齡偏小、動(dòng)手能力較弱的幼兒，則降低操作要求，先投放數(shù)量較少的圖形，讓幼兒初步進(jìn)行簡單拼圖，以滿足幼兒探究需求，增強(qiáng)自信，體驗(yàn)成功。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行第二次材料的投放，逐次增加難度。這一分層投放材料的形式，滿足了不同層面幼兒的探究需求，并讓幼兒在原有基礎(chǔ)上分別獲得了發(fā)展。

2. 推動(dòng)探究進(jìn)程中的有效應(yīng)答

應(yīng)答是指教師基于幼兒言行表現(xiàn)所做出的回應(yīng)或反應(yīng)。數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中，最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)即是幼兒自主操作、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)。這一過程對于幼兒而言，是極具挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的，需要教師的有效應(yīng)答?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出，關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動(dòng)。因此，教師有效應(yīng)答的前提應(yīng)基于教師對于幼兒的關(guān)注，關(guān)注幼兒探究中的表現(xiàn)意識(shí)，分析幼兒言行所蘊(yùn)含的價(jià)值信息，指引幼兒獲得探究結(jié)果，并以此作為有效應(yīng)答的依據(jù)。

例如大班數(shù)學(xué)探究活動(dòng)《水果豐收》操作環(huán)節(jié)一：幼兒嘗試用簡單標(biāo)記符號(hào)統(tǒng)計(jì)各類水果的數(shù)量。在實(shí)際操作中，幼兒使用了許多簡單標(biāo)記，例如打√、畫紅旗、畫三角形記號(hào)等等，唯有曹可凡小朋友用畫小動(dòng)物的方法做標(biāo)記，顯得速度很慢。這時(shí)教師走了過去，曹可凡顯得有些緊張。教師笑著問：“咦，我發(fā)現(xiàn)你的標(biāo)記方法很特別，你一定動(dòng)了小腦筋，能跟老師講講你的想法嗎？”得到了老師的肯定，孩子放松下來，高興地說：“小蟲子喜歡吃蘋果，小螞蟻喜歡吃梨子，小雞喜歡吃草莓，小豬喜歡吃西瓜，我就用它們做標(biāo)記?！痹瓉砜煞驳乃季S定格在水果與自己設(shè)定的小動(dòng)物的關(guān)聯(lián)上，而不是想著如何采用簡單標(biāo)記較快統(tǒng)計(jì)的水果數(shù)量。針對這一情況，教師高興地對可凡說：“哦！原來如此，你真是個(gè)會(huì)動(dòng)腦筋的棒小孩！這種統(tǒng)計(jì)方法非常有特點(diǎn)，不過現(xiàn)在，小動(dòng)物吃飽了，我們讓它們睡一覺，好不好？”可凡馬上說：“好！”教師接著提醒可凡：“水果還沒有統(tǒng)計(jì)完，你能想出一個(gè)既快又簡單的標(biāo)記方法嗎？瞧！小朋友都在等著你！”可凡馬上就換了一種簡單標(biāo)記重新統(tǒng)計(jì)，并很快就完成了，還顯得很有成就感。教師接納、尊重的態(tài)度給了可凡信心和勇氣，也讓可凡展現(xiàn)了思維獨(dú)特的一面。這一有效應(yīng)答的互動(dòng)過程，可以感受到教師的詢問與傾聽、接納和欣賞、提問與判斷，這也是有效應(yīng)答的前提與關(guān)鍵。

在數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)分析探討中，我們認(rèn)識(shí)到教師的應(yīng)答應(yīng)因人、因景、因事而定，普通的有效應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)并不存在，但也應(yīng)遵循一些基本原則：

第一，“以幼兒為本”的原則?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出，教師應(yīng)以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往，耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)他們大膽探索。數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)幼兒發(fā)起的自我探究表達(dá)和“展示”的情景，或教師預(yù)設(shè)的探究目標(biāo)不一致的情況，這時(shí)，教師應(yīng)以理解、尊重的態(tài)度接納幼兒的觀點(diǎn)，滿足幼兒的心理需要，或可根據(jù)狀況發(fā)起幼兒之間的互動(dòng)，讓幼兒進(jìn)行討論、分析，真正做到“以幼兒為本”。

第二，適宜性原則。在幼兒的自主探究中，教師應(yīng)做一個(gè)觀察者，關(guān)注、分析幼兒的現(xiàn)狀，判斷幼兒是否需要教師的應(yīng)答或采用何種應(yīng)答策略，以確保應(yīng)答的適宜性。

第三，應(yīng)變性原則。在有效應(yīng)答中，教師應(yīng)基于幼兒的言行表現(xiàn)隨機(jī)調(diào)整自己的應(yīng)答行為，幼兒受到教師應(yīng)答行為的影響，也會(huì)做出適時(shí)調(diào)整，在這一交互應(yīng)變中形成有效探究。應(yīng)變性原則是對教師應(yīng)答能力和智慧的考驗(yàn)，是有效應(yīng)答的基礎(chǔ)。

3. 梳理探究經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒形成概念

幼兒自主探究的根本目標(biāo)是獲得探究結(jié)論，形成概念，這是探究活動(dòng)的價(jià)值意義所在。因此，探究活動(dòng)完成時(shí)，教師要善于指導(dǎo)幼兒把握主流探究方向，幫助幼兒學(xué)習(xí)分析、判斷、梳理關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，形成概念。

例如大班數(shù)學(xué)探究活動(dòng)《滾一滾》。

操作環(huán)節(jié)一：教師提供給幼兒不同形狀（如圓柱體、球體、圓椎體等）的玩具，讓幼兒自由滾動(dòng)玩具。當(dāng)幼兒操作完后，教師開始互動(dòng)應(yīng)答。

師：你玩的什么玩具？

生：小皮球。

師：你是怎樣玩的？

生：我用手滾小皮球。

師：滾動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)球怎樣？

生：球會(huì)滾動(dòng)起來。

教師依次詢問其他玩圓柱體、圓椎體玩具的幼兒，小朋友基本都獲得同樣的經(jīng)驗(yàn)：玩具能滾動(dòng)。由此梳理出一個(gè)共同的概念：圓柱體、球體、圓椎體玩具都能滾動(dòng)起來。

操作環(huán)節(jié)二：進(jìn)一步深入探究球體、圓柱體、圓椎體的滾動(dòng)路線。教師提供給幼兒設(shè)置有直道、彎道的不同場地，讓幼兒滾動(dòng)玩具，并提醒幼兒觀察玩具滾動(dòng)時(shí)的路線有什么特點(diǎn)。幼兒很快被這一游戲吸引，操作起來。接著，教師發(fā)起了第二輪師幼互動(dòng)應(yīng)答。

師：你們玩玩具有什么新發(fā)現(xiàn)？

生1我的圓椎體玩具只能在原地打轉(zhuǎn)。

生2：我的圓柱體玩具在直路上能滾動(dòng)，但碰到彎路就停了。

生3：我的小皮球到處滾。

……

面對幼兒的討論，教師并不急于下定論，而是讓幼兒根據(jù)自己的描述分別將玩具送到對應(yīng)的玩具箱。當(dāng)幼兒分類之后，教師請幼兒觀察這三類玩具的外形特征，再與自己的發(fā)現(xiàn)相結(jié)合展開思考。

師：這三類玩具在滾動(dòng)時(shí)路線分別是怎樣的？

生：所有的圓椎體玩具都只能在原地打轉(zhuǎn)，圓柱體玩具可以直線滾動(dòng)，球體可以任意滾動(dòng)。

由此獲得了球體、圓柱體、圓椎體滾動(dòng)路線的不同特點(diǎn)這一知識(shí)概念。從以上案例可以看出，幼兒的操作應(yīng)具有目的性，而且教師要及時(shí)引導(dǎo)幼兒梳理關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒形成概念，獲得知識(shí)。

筆者認(rèn)為，“兒童在前，教師在后”是數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中教師角色的最好詮釋，也是現(xiàn)代教育教師專業(yè)化的發(fā)展方向。

（編輯：趙 悅）