王靜　付蕊　王麗麗　王慧

【摘 要】本文解釋了英語課堂教學(xué)互動模式的特征，并論證了教師通過對課堂互動整個過程的反思，可以有效地提升教學(xué)的效果。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；有效互動；教學(xué)反思

1 研究背景

近年來，教師反思日益受到英語教學(xué)研究者和英語教師的重視。因此，基于反思性教學(xué)的研究不斷涌現(xiàn)出來。20世紀(jì)80年代之后的十年是教師反思研究的興起之初，研究重點主要是反思的起源、定義和本質(zhì)。90年代以后，研究開始向縱深方向發(fā)展，開始圍繞反思的目標(biāo)，質(zhì)量和實踐中影響反思的因素展開。杜威的《我們?nèi)绾畏此肌肪驮敿?xì)地解釋了反思的內(nèi)涵、本質(zhì)和影響因素。Rodgers（2002）提出了反思循環(huán)結(jié)構(gòu)圖。近年來的研究包括反思的哲學(xué)根源，如Akbari（2007）以及針對個人反思經(jīng)歷的研究。20世紀(jì)90年代中后期教師反思概念傳入我國。近些年來，研究的領(lǐng)域涉及教師專業(yè)發(fā)展、生態(tài)英語課堂、教師教育等領(lǐng)域。洪明（2011）、王艷玲、茍順明（2012）等都對介紹西方反思性教學(xué)內(nèi)涵和本質(zhì)、過程等進(jìn)行了闡述。

2 理論基礎(chǔ)

英語教師課堂互動反思機(jī)制主要包括三個方面的內(nèi)容：英語教師課堂互動反思思維過程；影響英語教師課堂互動反思的因素；英語教師課堂互動反思與互動知識之間的關(guān)系?；臃此妓季S從實踐中的問題出發(fā)，包括確定、分析、解決、實踐問題四個步驟。影響教師互動反思的因素主要包括教師個人特質(zhì)，教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)情境三個方面?；又R是互動反思的結(jié)果，二者互為促進(jìn)。

結(jié)合Wallace（1991）的模型，朱紅梅（2014）為英語教師課堂互動反思建立了一個運行機(jī)制模型。課堂互動反思的基礎(chǔ)是教師要具有一定的關(guān)于課堂互動知識和管理課堂互動的知識。二者互為因果，兩種知識既是反思的基礎(chǔ)，又會受到反思的影響而發(fā)生變化。課堂互動反思按照實踐、判斷問題、分析問題、解決問題的步驟單向依次進(jìn)行，并不斷循環(huán)。課堂反思的對象是教師話語和學(xué)生話語。兩種話語之間為雙向箭頭，在課堂上經(jīng)常是由教師提出問題，學(xué)生回答問題，教師再給予回應(yīng)的過程。因此課堂的互動由教師和學(xué)生共同推動，二者缺一不可。按照反思的時間來分，互動反思主要分為行動中反思和行動后反思。也就是說，教師在課堂互動時可能會碰到一些沒有預(yù)料到的情況，引發(fā)反思，這是行動中反思；課下教師也可能對于課堂的互動進(jìn)行回顧反思，叫做行動后反思?；臃此嫉挠绊懸蛩胤謩e為：學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教師特質(zhì)和情境。

3 研究計劃

互動反思的知識與互動反思相輔相成，互相影響。一方面，互動反思知識促進(jìn)教師付諸實踐，另一方面，教師又可以利用互動反思實踐豐富理論知識，提高能力。只有教師具備一定的互動知識，方能更好的進(jìn)行課堂互動反思。首先，為了讓教師了解反思思維的步驟及影響因素，我們組織教師進(jìn)行了培訓(xùn)。培訓(xùn)全程有課題組成員陪同與參與。培訓(xùn)時，以教師的需求為首要考慮因素，以課堂視頻為反思的材料，采取集體反思為主，個人反思為輔的方式。培訓(xùn)的目的是讓教師正確理解課堂互動的重要性，了解互動的主要形式與功能；掌握反思的內(nèi)涵、機(jī)制與作用；幫助教師結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教師個人特質(zhì)和情景進(jìn)行有效地反思。為考察培訓(xùn)的效果，在培訓(xùn)結(jié)束后，要求每位教師寫一份總結(jié)，并結(jié)合自己課堂的片段進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)互動問題并分析，提出改進(jìn)方案。為了更好地發(fā)現(xiàn)問題，我們還對每位教師進(jìn)行了訪談。

經(jīng)過相應(yīng)的培訓(xùn)，教師會結(jié)合所學(xué)進(jìn)行教學(xué)的實踐，對自己和學(xué)生的話語進(jìn)行行動中和行動后反思。課題組成員會在與教師商議后，經(jīng)允許錄制課堂視頻。教師根據(jù)視頻和自己的記憶進(jìn)行課堂互動反思，并撰寫反思日志。期間，我們還會組織教師交流互動反思的心得，并為教師答疑。

4 結(jié)果分析

通過對于反思日志和訪談結(jié)果的分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師對互動反思的認(rèn)識和互動實踐都有了可喜的變化。

首先，在認(rèn)識方面，教師普遍認(rèn)識到了課堂互動的重要性。在之前的訪談中，兩位教師表示課堂互動僅僅是作秀，只在公開課和講課比賽中才會花心思準(zhǔn)備.而在平時，也只有在課堂氣氛比較沉悶時才會采取提問的方式緩和氣氛，不會考慮課堂用語等策略。教師不愿采用互動形式的原因一是怕耽誤課程進(jìn)度，二是怕一旦互動起來，課堂不好控制。而在之后的日志中，這兩位老師都顛覆了自己之前的看法。認(rèn)識到了課堂的效果在很大程度上取決于課堂互動和學(xué)生的參與，課堂言語的互動對于營造良好的課堂氛圍和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性有很重要的作用。在教學(xué)反思的對象上，也由原來只關(guān)注互動效果、教師話語發(fā)展為更為專業(yè)、細(xì)化的關(guān)注點，如糾錯，表達(dá)是否地道等。這說明經(jīng)過培訓(xùn)和實踐，教師能在課堂的互動中發(fā)現(xiàn)更多的問題，并著力解決，提高教學(xué)的效果。

其次，在實踐中，通過對于教師話語和學(xué)生話語的分析，我們發(fā)現(xiàn)在課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會多了。這主要體現(xiàn)在學(xué)生控制話題的比重增加，而且話輪權(quán)轉(zhuǎn)移的方式也呈現(xiàn)多樣性。由原來的老師指定發(fā)展為包括鼓勵學(xué)生自選，邀請學(xué)生增加額外話題等方式。教師真正扮演了聆聽者的角色，而學(xué)生也能在教師的激發(fā)下，勇敢地發(fā)表自己的看法。

另外，在處理對于學(xué)生話語的反饋時，教師注意到了結(jié)合授課目標(biāo)和學(xué)生特點，而不再是僅僅給予學(xué)生“Good，ok”等簡短回答。在面臨課堂上是否糾正學(xué)生錯誤這個話題上，很多教師都有過疑問。如果不糾正，學(xué)生意識不到錯誤，如果糾正可能會打消學(xué)生的積極性。經(jīng)過參與課堂互動反思，教師學(xué)會了更為靈活的策略。如在鼓勵學(xué)生回答問題時，為了增加學(xué)生的信心和口語流利性，教師會忽略一些語法錯誤，而僅扮演一個聆聽著的角色，或者采取重復(fù)、加重音調(diào)、給予提示等間接溫婉的手段提醒學(xué)生注意，而不會直接指出錯誤。對于學(xué)生給出的錯誤或者不確切答案，教師由原來的糾正并給出標(biāo)準(zhǔn)答案轉(zhuǎn)變?yōu)槭紫瓤隙▽W(xué)生的貢獻(xiàn)，給予提示，引導(dǎo)學(xué)生說出正確答案的策略。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Dewey， J. How We Think[M]. Buffalo， BY： Prometheus Books， 1993.

[2]Rodgers，C.R.Defining reflection： Another look at John Dewey and reflective thinking[J]. Teachers College Record， 2002，104（4）：842-866.

[3]Akbari， R.Reflections on reflection： A critical appraisal of reflective practices in L2 teacher education[ J]. System，2007（35）：192-207.

[4]洪明.“反思性教學(xué)的內(nèi)涵和意義探析”[J].中國大學(xué)教學(xué)，2011（6）： 29-32.

[5]王艷玲，茍順明.教師成為“反思性實踐者”[J].外國中小學(xué)教育，2012（4）：53-57，65.

[責(zé)任編輯：朱麗娜]