【主持人語】 《普通高中語文課程標準（2017年版）》突出思維的發(fā)展與提升，在七個必修學習任務(wù)群中，專門設(shè)置了“思辨性閱讀與表達”。“思辨”旨歸于批判性思維的培育，也是實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的途徑。在新課標解讀以及推動思辨素養(yǎng)提升的實踐中，還需要進一步厘清一些認識，避免淺表化理解，更需要提供一些教學策略和案例。本期就此話題，推介張慧、張志強、薛永娟老師的教學探索，分別呈現(xiàn)“思辨性閱讀與表達”在專題學習、整本書閱讀教學、經(jīng)典單篇選文教學中的思考與實踐，并做評析。

——陳興才

摘 要：思辨讀寫是批判性思維與語文學科核心素養(yǎng)疊加產(chǎn)生的教學命題。思辨讀寫經(jīng)常以專題的方式呈現(xiàn)，而“英雄”主題以其文學價值、美學價值、公民理性價值決定了它的思辨價值?！坝⑿邸睂ｎ}思辨教學以積極的語言實踐為主線，以學習任務(wù)群為框架，以活動為載體，以思辨為重心，讀寫共生，將閱讀與鑒賞、表達與交流糅合于一體，實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

關(guān)鍵詞： 思辨讀寫 專題學習 英雄 任務(wù)設(shè)計

批判性思維是高中語文新課標重點突出的內(nèi)容，又由于語文學習的主要形態(tài)是讀和寫，思維的培養(yǎng)自然以讀和寫的形態(tài)呈現(xiàn)。基于批判性思維培養(yǎng)的讀和寫并不是簡單的識記性、積累性、信息接收性的讀和寫，而是帶有“占有、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”屬性的讀和寫，我們可以把這種讀寫稱為“思辨讀寫”，即“批判性思維+語文學習=思辨讀寫”。

一、專題思辨讀寫的價值

按照語文學習的內(nèi)容材料來梳理，思辨讀寫主要有三個空間，即課本選文的學習、整本書的閱讀、專題學習。這里的“學習”不僅是閱讀，還包括依據(jù)閱讀而進行的寫作設(shè)計，即思辨讀寫一體化。本文不談?wù)n本選文和整本書閱讀，只分析專題學習的意義——它是前兩者的有效補充，豐富了語文學習的內(nèi)容體系，使語文學習的空間更完整。

專題，最初相當于教材編排中的單元主題，有主題就使單元整體教學成為可能。單元選文往往有一條線索，很早以前是文體，后來基本是人文母題。它的不足，一是選文局限；二是“精選”的文章又各自有著重點的閱讀內(nèi)容，共性較弱；三是普適性很強，不能照顧到個性化學習需求。這幾個原因?qū)е履菞l單元線索成為可有可無的一種存在，其組合性很弱。實際教學中，很多教師也忽視了它的整體性，往往只是在單元教學的開始或結(jié)束時，做一番表面上的歸整，主要的教學時間還是由單篇各自為政。

而專題學習則不同。首先，專題的形成由教師和學生的個性化選擇決定，它可以來源于學生的學習興趣和發(fā)現(xiàn)，如學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)“女性詩歌”值得關(guān)注，他就可以去專題研讀女性詩歌；如教師在自己的閱讀或教學中，發(fā)現(xiàn)了同一題材的不同作家的作品，他覺得可以放在一起做整合性學習，就可以此形成專題。其次，專題學習不是單篇為陣，而是把多個材料或選文糅合在一起，由點到線或到面地形成一個內(nèi)容體系，單篇中即使有很重要的可讀可解內(nèi)容，也并不深究，而是要服從整體。再次，這種專題學習帶有研究性甚至學術(shù)性，在教師的指導(dǎo)和設(shè)計下，學生的主要任務(wù)不是信息的接受，而是要進行信息處理。也就是說，“占有、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”成為學習行為的顯著特征，這樣的研究性專題學習其實是思辨性的，又在思辨性閱讀的基礎(chǔ)上形成寫作的材料和任務(wù)設(shè)計，實現(xiàn)思辨讀寫一體化。所以說，專題學習天生就具有思辨品質(zhì)。因為需要整合選文，在學習時更多地會出現(xiàn)比較、辨析、評估等行為。

專題學習的開展，首先是選題設(shè)計， 一條比較省事的線索是：以目前的幾種教材的人文母題作為基礎(chǔ)，重新整合，補充選文，形成自己的專題教學模塊。另一條線索是：跳出教材的傳統(tǒng)人文模塊設(shè)計，依據(jù)現(xiàn)代公民的成長應(yīng)該具備的思維品質(zhì)與文化視野、語文閱讀和表達素養(yǎng)去集成模塊。再一條線索則是隨機的，由教師的創(chuàng)造性和學生的興趣點決定。

而在選題之后的實施中，最關(guān)鍵的是任務(wù)設(shè)計。這種任務(wù)設(shè)計不是過去通常所見的提幾個思考題，而是任務(wù)很明確的學習行為設(shè)計，如搜集資料、就什么作比較、開展某項活動、寫一個分析報告、續(xù)寫某段內(nèi)容等等，我們可以稱之為驅(qū)動性閱讀和驅(qū)動性寫作。

如我們設(shè)計了一個“看客”的專題學習，在選文時，就包括魯迅的多部作品如《藥》《藤野先生》，雨果的《巴黎圣母院》里伽西莫多受鞭刑的片段，狄更斯的《雙城記》里革命者團聚在“吉蘿亭”前觀看行刑的片段，社會時事中的“老人跌倒扶不扶”現(xiàn)象，勒龐的《烏合之眾》里的章節(jié)。在實施中，則把它“項目化”，要求學生完成以下任務(wù)：（1）找出幾部作品中描寫“看客”的文字，自主揣摩寫得如何；（2）比較各自的背景是什么，共同的看客有無不同表現(xiàn)，寫一篇分析文章；（3）用勒龐的《烏合之眾》里的相關(guān)論述解釋這種看客現(xiàn)象；（4）用中國傳統(tǒng)文化心理解釋這種現(xiàn)象；（5）想象一種“人人不再做看客”的理想情境，修改其中的一個片段描寫；（6）就某社會時事寫一篇“我們都不做旁觀者”的評論；（7）出一期“看客文化探究”學習小報。

需要進一步強調(diào)的是，這種專題學習必須“讓思辨在場”，如果僅僅是知識的羅列和信息的歸攏，學習的價值就不大——知道得多些而已，真正有價值的是學習過程中批判性思維的介入，形成思辨品質(zhì)。不能滿足于各種文本里關(guān)于相關(guān)話題是怎么說、怎么表現(xiàn)的，更要做好比較、評估和質(zhì)疑，最終要體現(xiàn)的學習成果不是“文本里有什么”，而是“我怎么看、怎么評”。也就是說，因為有專題，思辨有憑借；因為有思辨，專題學習有品質(zhì)。

二、“英雄”專題思辨讀寫的價值

“英雄”專題思辨讀寫的價值在于：

第一，文學價值?！坝⑿邸笨伤闶鞘澜缥膶W中的重要母題，古今中外無數(shù)的作品塑造了豐富的英雄形象，從希臘神話里的英雄奧德修斯、俄狄浦斯，到中土的后羿、夸父，從“007”里的邦德到港片里的小馬哥，從布魯諾到岳飛，神話故事、文學作品、歷史作品，英雄都是重要的存在，其形象異常豐富，命運和性格熠熠生輝。關(guān)注“英雄”，是閱讀的必修課。

第二，美學價值。英雄一般意義上具有為眾生擔當、勇敢無畏、敢于犧牲自己的特點，但我們也發(fā)現(xiàn)，英雄之所以動人，往往不僅僅是建立了多大的功業(yè)，還在于性格之美和悲劇性命運：俄狄浦斯逃不脫殺父娶母的命運，辛棄疾一生悲嘆，李廣的“難封”和自殺，袁崇煥的肉為百姓爭食，布魯諾受火刑，高爾基筆下的丹柯掏出自己的心當火把，夏瑜的血成為愚昧百姓治病的藥……他們都有悲劇性、悲壯性，而正是這種悲劇性、悲壯性使英雄形象充滿了張力。那么，如何理解這樣的悲劇和悲壯？原因是什么？是性格、時代還是民族心理造成的？這些都給我們留下了廣大的解讀空間。

第三，培養(yǎng)公民理性的價值。一度，我們的熒屏上充滿了“抗日神劇”英雄，這是影視創(chuàng)作的問題，也是審美低層次問題、民族和集體心理問題。網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)的“鍵盤俠”，社會上出現(xiàn)的打砸同胞日系車的“愛國者”，似乎普通人也有英雄情結(jié)，但這樣的情結(jié)往往與非理性伴生。作為一種大眾心理，人們愛英雄，仰望英雄，希望有英雄出來為弱者主持正義。但如《水滸傳》中的暴力英雄，讀者津津樂道于能打能殺，對其暴力卻缺少批判。世人渴望有英雄救扶弱者，于是會自然地對英雄頂禮膜拜，個人崇拜也就出現(xiàn)，而往往忽視英雄也是活生生的有血有肉的普通人。與之同源又相悖的是，真正的英雄又有可能不被尊敬，甚至在民眾的腦海里失位。這些有問題的英雄觀與缺失的公民理性思考有關(guān)，那么，對英雄的閱讀與思辨，其實也是培養(yǎng)公民理性思考與表達的過程。

第四，提升思維品質(zhì)的價值。專題學習是有主題的跨界學習。有主題，使整個學習過程有明確的線索貫穿和目標設(shè)定；跨界，是指選文寬泛（有需要的話可以跨學科）、文體自由、讀寫兼具。而跨界學習的過程，即整合、比較、辨析、評估的過程，實現(xiàn)這個過程必定依賴高層次的思維活動，學習的結(jié)果也表現(xiàn)為思維的發(fā)展與提升。

三、“英雄”專題思辨讀寫的設(shè)計

（一）目標確定

1.語言建構(gòu)與運用，通過教師所提供或?qū)W生自主獲取的選文材料實現(xiàn)。在本設(shè)計中將重點研讀高爾基的《丹柯》中的語言表達。

2.鑒賞英雄的悲劇美。

3.學會從現(xiàn)代公民的視角去理解和評價“英雄”形象及其現(xiàn)代意義。

4.通過對“英雄”形象及其價值的比較、辨析、評估、質(zhì)疑，促成思辨素養(yǎng)的提升。

這幾個學習目標是基于語文學科核心素養(yǎng)的呈現(xiàn)，第1點是基礎(chǔ)，第2點和第3點既是學習內(nèi)容，也是實現(xiàn)第4點的途徑和憑借，第4點既是“思維發(fā)展與提升”的目標愿景，也是前三者學習品質(zhì)的保證。

（二）材料選取

教師印發(fā)魯迅的《藥》、高爾基的《丹柯》、羅曼·羅蘭的《〈巨人三傳〉初版序言》、熊培云的《左拉和左拉們》、資中筠的《方孝孺和布魯諾之死》、網(wǎng)文《梁山只有一個英雄》。學生自主在網(wǎng)絡(luò)搜索關(guān)于英雄的名言，每人十條以上，選取其中一條做成PPT，寫出自己的理解、感想、評價，準備課堂演講；學生自主搜索有關(guān)英雄的文章，兩篇以上，認真閱讀，說說打動自己的是什么。

（三）過程開展

1.自主閱讀教師印發(fā)的選文材料，概括每篇文章的主要內(nèi)容，并畫出或摘錄自認為精彩的段落和語句，互相交流。（1課時）

2.網(wǎng)絡(luò)搜索有關(guān)英雄的文章，認真閱讀，每人積累5000字左右，多則鼓勵編輯成文檔。（1課時）

3.制作關(guān)于英雄的名言PPT，要求是：名言+釋義+自主解讀+感悟評價+聯(lián)系具體英雄人物際遇分析。（1課時）

4.邀請6～8位學生就前3項學習成果作展示。展示過程中師生一起點評，依據(jù)內(nèi)容適當展開，著重思辨分析、理解、評價。（1課時）

5.在第3項任務(wù)的基礎(chǔ)上，完成“一點感想”的寫作，300～500字。

6.在第2項任務(wù)的基礎(chǔ)上，邀請5位學生在班上作推薦閱讀，介紹作品或文章內(nèi)容，展示精粹片段，并對“英雄”人物或主旨作評價，師生一起點評。（1課時）

7.選出自己最認可的古今中外的十位英雄，以“最悲壯的十大英雄排行榜”“影響人類（中華民族）的十大英雄”或“最寂寞的十大英雄”為名（也可自設(shè)名目），每位學生制作一份英雄人物排行榜，用星級表示排行，說出排行理由，給每人寫一段頒獎詞。（1課時）由課代表帶領(lǐng)四、五位同學組成編委會，精選排行榜出一期班報。

8.重點選文的閱讀任務(wù)設(shè)計及課堂研討。（1課時）

魯迅的《藥》：小說為何選擇華家作為視角明線，而把夏瑜的革命和被殺作為暗線？過去有評價，認為小說的主旨是表現(xiàn)辛亥革命沒有發(fā)動群眾，你同意嗎？魯迅用了什么比喻來反映這個令人沮喪的現(xiàn)實？歷史上有無其他事例？請在勒龐的《烏合之眾》里找出相關(guān)表達來印證“群眾”的特點。

高爾基的《丹柯》：從丹柯的身上，你讀出了英雄的什么氣質(zhì)？

熊培云的《左拉和左拉們》：左拉為普通士兵德雷弗斯挺身而出，不惜與軍方、法院乃至整個國家機器為敵，他有沒有獲得回報？他的行為價值在哪？

資中筠的《方孝孺和布魯諾之死》：二人的共同特點是什么？有個成語叫死得其所，即為自己追求的人生價值而死，那么他們二人分別為什么而死，如何評價其價值？

學習資源中涉及的兩則文本，羅曼·羅蘭的《〈巨人三傳〉初版序言》和網(wǎng)文《梁山只有一個英雄》，不針對它們設(shè)計具體的學習任務(wù)，只是作為拓展閱讀資源補充，鼓勵學生在表達和交流活動中引用其中資料或觀點。

8.整篇寫作。（兩課時，任選一個任務(wù)）

（1）請以“與心中的英雄生活一天”為題寫一篇文章。寫作前先充分思考以下問題：這是哪位英雄？他打動你的是什么？你怎么評價他的英雄氣質(zhì)？是什么原因讓他成為英雄？你是在什么情況下或什么地方與他相遇？你最想對他說什么？你想就他的事跡對當今的人說什么……設(shè)計情境，想象生活在一起的一天。

（2）《水滸》中有著一百多位“英雄”或“好漢”，思考一下，“英雄”和“好漢”在現(xiàn)代語境下有沒有不同含義？以“我最喜歡的《水滸》英雄”為題寫一篇評價性文章。

“英雄”本是一個意域深廣的人文話題，可思辨的方向和內(nèi)容很多。以它為線索，能緊緊串聯(lián)名篇閱讀教學和寫作教學，讀寫共生，言語和思維交織，文化和審美融合，真正體現(xiàn)“素養(yǎng)為綱、實踐為主線”的新課標教學理念。