摘 要：高中語文新課標(biāo)特別重視“思辨”，思辨性閱讀與表達(dá)正成為語文學(xué)習(xí)與研究的熱點甚至重點。圍繞此方面展開的研究與探索，既有成功的、有效的實踐，也存在一些模糊和淺解現(xiàn)象，值得進(jìn)一步研討和厘清。如“思辨”旨?xì)w于批判性思維，批判性思維是一種思維特質(zhì)；“思辨”的文本對象不限于論述類文本；“思辨”與語文學(xué)習(xí)其他內(nèi)容的關(guān)系；等等。

關(guān)鍵詞：思辨 批判性思維 任務(wù)群 文本對象

高中語文新課標(biāo)特別重視“思辨”，具體表現(xiàn)為：

其一，新課標(biāo)在語文學(xué)科核心素養(yǎng)中，把“思維發(fā)展與提升”與“語言建構(gòu)與運用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”并列為四大核心素養(yǎng)。在四者的關(guān)系中，語言是基礎(chǔ)，其他三者是不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，也是基礎(chǔ)素養(yǎng)的提升層次；而就“思維發(fā)展與提升”來說，它又不僅僅是一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域或內(nèi)容，還是其他三者的品質(zhì)所在，因為如果思維不在場，其他三個核心素養(yǎng)很難得到品質(zhì)保障。

其二，新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)了思辨素養(yǎng)，“（培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力的）同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)……培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”。在課程目標(biāo)的闡述中，就思維發(fā)展與提升，又進(jìn)一步明確，“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。

其三，新課標(biāo)呈現(xiàn)了全新的課程內(nèi)容——學(xué)習(xí)任務(wù)群，它是先進(jìn)的學(xué)習(xí)形態(tài)，而在必修課程里，“思辨性閱讀與表達(dá)”成為七個必修任務(wù)群之一，和文學(xué)閱讀與寫作，整本書閱讀與研討，語言積累、梳理與探究等并列，從這個內(nèi)容設(shè)計看，“思辨”被提升到了前所未達(dá)的高度。

隨著“核心素養(yǎng)說”的確立和新課標(biāo)的頒布與實施，再加上近幾年語文界一批教師的推動和鼓呼，思辨性閱讀與表達(dá)正成為語文學(xué)習(xí)與研究的熱點甚至重點。圍繞此方面展開的研究與探索，既有成功的、有效的實踐，也存在一些模糊和淺解現(xiàn)象，歸結(jié)起來主要有以下幾個方面，值得進(jìn)一步研討和厘清：

一、“思辨”旨?xì)w于批判性思維，批判性思維是一種思維特質(zhì)

新課程方案和語文新課標(biāo)中提到的“思辨”，其實是基于批判性思維培養(yǎng)的。雖然新課標(biāo)的具體闡述中用的是“思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性、獨創(chuàng)性”和“思辨性閱讀與表達(dá)”這類詞語，但我們完全可以這樣來理解：“思辨性閱讀與表達(dá)”就是為了培養(yǎng)批判性思維。

又由于語文學(xué)習(xí)的形態(tài)主要是讀和寫，所以可以用“批判性思維+語文學(xué)習(xí)=思辨讀寫”來把握“思辨”。它的實質(zhì)是語文學(xué)習(xí)中的思維品質(zhì)的提升，它扎根于語文的閱讀和寫作。

過去關(guān)于思維的類別，人們一般會說到形象思維、邏輯思維，或集中思維、發(fā)散思維，又或復(fù)制式思維、創(chuàng)新性思維，那么，旨?xì)w于批判性思維的“思辨”是不是也能在這些類別中找到一個位置呢？顯然是找不到的。批判性思維用其通行定義來說，是一種“有目的和反思性判斷，表現(xiàn)為對證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察，以便決定相信什么和做什么”（源自德菲爾項目執(zhí)行報告）。從其定義來看，體現(xiàn)的是思維的深度或者說思維的品質(zhì)，而對應(yīng)的學(xué)習(xí)則是一種深度學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)。可能從思維形態(tài)來看，更多地會運用到邏輯思維（常常要體現(xiàn)推理、判斷），但肯定不是孤立的思維形態(tài)，而是一種綜合的思維形態(tài)，如對文學(xué)作品形象的感知或?qū)懽髦袑θ宋铩⑹挛锏谋憩F(xiàn)，自然首先有形象思維運行。但如果是有深度的讀寫活動，必然是包含了讀者或作者的探究、評估與判斷的，當(dāng)進(jìn)入這個層次時，形象與邏輯、集中與發(fā)散、復(fù)制與創(chuàng)新其實是綜合運行的。所以說，批判性思維并非一個思維類別，而是思維的高階或深層，體現(xiàn)為讀寫學(xué)習(xí)活動的品質(zhì)。

二、“思辨”的文本對象不限于論述類文本

在新課標(biāo)的表述中有一處特別需要引起重視。課程內(nèi)容“學(xué)習(xí)任務(wù)群6 思辨性閱讀與表達(dá)”中，“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”是這樣表述的：

（1）閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學(xué)習(xí)作者評說國內(nèi)外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力。

（2）學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問題。學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。

（3）圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達(dá)自己的觀點，平等商討，有針對性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁。

過去，我們談思辨，很容易拘于一個論述類文本的閱讀和寫作的小圈子，想當(dāng)然地認(rèn)為只與觀點、論據(jù)、論證有關(guān)。而從新課標(biāo)的表述來看，雖說強(qiáng)調(diào)了論述類名篇和時事評論，但在第（1）條的后段還有“閱讀種類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”的提示，也就是除了論說類文本之外，包括文學(xué)作品、新聞作品、歷史哲學(xué)、科技類作品都存在一個思辨性閱讀的問題。對論述類文本來說，是把握作者觀點和論說方法、邏輯基礎(chǔ)上的思辨，而對文學(xué)作品來說，對作者情感傾向和價值觀的辨析、評估、質(zhì)疑、反省，都屬于思辨的功課。以筆者歸納的思辨學(xué)習(xí)特征“占有、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”來說，它針對的文本其實是無所不包的，還包括文本以外的社會生活現(xiàn)實。

除了閱讀，再就表達(dá)（寫作）來看，同樣的，思辨品質(zhì)并不囿于論述類文章的寫作。美國學(xué)者格拉澤爾認(rèn)為：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進(jìn)行全方位的考慮，這種態(tài)度就是批判性思維?！睆姆稀坝幸庠笇栴}和事物進(jìn)行全方位的考慮”的特質(zhì)來看，思辨顯然是可以滲透甚至是全程浸透在各種文本的寫作中的。如我們寫一篇小說，文字下呈現(xiàn)的是人物形象，但是作者說的人和故事，有沒有價值和意義，必定是作者反復(fù)斟酌與構(gòu)思的結(jié)果，包含了他對生活的認(rèn)識和思考，小說的高下好壞，正是由這個“思考”的品質(zhì)決定的。以狄更斯的《雙城記》為例，他編織了一個關(guān)于法國大革命期間以暴制暴、扭曲人性、兇殘貴族和嗜血革命者同樣迫害平民的故事，反映了他對舊制度的本質(zhì)的揭露，還反映了他對“革命”的反思與價值評判。與一般人的立場敘事、階級視角不同，他有著很了不起的理性思辨，他把自己的觀察、發(fā)現(xiàn)、反思寄寓在小說的情節(jié)設(shè)計和人物命運上，所以，他的小說正是其對法國革命“思辨”的結(jié)果。

小說如此，詩歌也是如此。我們看古人詠項羽的三首詩——一是李清照的《夏日絕句》：生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。二是杜牧的《題烏江亭》：勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。三是王安石的《題烏江亭》：百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢難回。江東子弟今雖在，肯為君王卷土來？第一首李清照的詩，是純抒情的，其視角可以概括為女性的英雄情結(jié)，并且有作者破家失國的悲憤情感作為背景；杜牧的詩，視角是軍事和政治形勢，具有議論性，表達(dá)惋惜之情；第三首王安石的詩，則進(jìn)入批判性思維，思辨特征非常明顯，基本上是對李清照的詩眼“英雄”和杜牧的詩眼“卷土重來”的質(zhì)疑和否定，提出了新的見解，并有非常重要的依據(jù)——“江東子弟已不在”（“今”和“雖”都是假設(shè)，“假設(shè)”就說明當(dāng)時項羽的江東子弟“已不在”，從《史記》中的相關(guān)篇章可知，當(dāng)時的江東早已落入劉邦之手，并已分封給諸王侯）作為支撐，表達(dá)了民心所向的思索。王安石的詩歌創(chuàng)作，在項羽的事情上，顯然因為批判性思維和思辨品質(zhì)而高出李、杜。通過這幾首詩的分析，我們可以知道，縱然是抒情性、感性最強(qiáng)的詩歌創(chuàng)作，也給“思辨性”留足了空間。

三、“思辨”與語文學(xué)習(xí)其他內(nèi)容的關(guān)系

“思辨性閱讀與表達(dá)”，新課標(biāo)里把它單獨列出，并不是說它與其他任務(wù)群在內(nèi)容上是并列的，而是為了突出它的重要性。以前面的論述來說，思辨是各種語文學(xué)習(xí)的品質(zhì)要求，應(yīng)該滲透在所有學(xué)習(xí)任務(wù)群中，而不僅是一個專門的旨在提升思維方法的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或只針對專門的文本展開。這樣一來，我們的思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)其實就有了兩種形態(tài)，一是專門的思辨性閱讀與表達(dá)設(shè)計，二是滲透在其他內(nèi)容的任務(wù)群學(xué)習(xí)中。新課標(biāo)“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中的“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”這句話，其實包含了兩層含義：一是學(xué)會分析質(zhì)疑和多元解讀，以培養(yǎng)思辨素養(yǎng)；另一個是因為分析質(zhì)疑和多元解讀等思辨行為，文本閱讀和寫作表達(dá)的學(xué)習(xí)也將獲得品質(zhì)保證。

就前者而言，我們可以開發(fā)或設(shè)計專門課型，筆者曾設(shè)計“具體分析”系列讀寫課程：禮貌反駁、理性表達(dá)、公民評論、讓子彈再飛一會、拾金求報是否合理、格言陷阱。如“格言陷阱”的教學(xué)任務(wù)設(shè)計是這樣的——

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1.深入格言內(nèi)部，學(xué)會具體分析，剖析實質(zhì)，多元解讀。

2.論辯中能把握對方觀點、態(tài)度，理解其論說方法，辨識邏輯謬誤，敢質(zhì)疑，有針對性地發(fā)表自己的觀點，做到立論正確、論據(jù)恰當(dāng)、語言準(zhǔn)確、講究邏輯。

【學(xué)習(xí)內(nèi)容】

識別格言陷阱。

【學(xué)習(xí)任務(wù)】

任務(wù)一：識別陷阱（1課時）

1.寫出自己最討厭的一句格言性質(zhì)的話，這句話是父母或老師常說的，把自己的感受寫出來。

2.課堂討論你所選擇的這句話是什么情況下誰說的，他說的意圖是什么，你的感受怎樣，這句話有沒有道理，在什么情況下是有道理的，什么情況下是沒道理的。

3.以一兩條具體格言為例，討論格言為何會成為陷阱。從出發(fā)點、含義、表達(dá)、價值觀、成立的條件等方面展開具體分析。也可用辯論的形式，一方贊成，一方反對，組織小型辯論會。

任務(wù)二：學(xué)會商榷（1課時）

1.在校園中，在與老師、父母的談話中，在書籍中，找一條格言，寫商榷文。

2.師生一起就商榷文寫作進(jìn)行交流和展示，評出寫得最好的十篇，編兩期《三昧讀寫——商榷文寫作專輯》小報，全班閱讀。

任務(wù)三：發(fā)表建議（1課時）

寫一則調(diào)查和分析報告，梳理校園里的格言標(biāo)語，進(jìn)行分類；調(diào)查哪些格言受歡迎，哪些被學(xué)生無視或不信任；分析不受歡迎的格言的“不講理”之處，是觀念上的，還是適用性上的，還是表達(dá)不得體上的；建議學(xué)校更換什么樣的格言，說明理由和價值取向，以提升學(xué)校文化品位。

就后者而言，則是語文學(xué)習(xí)中思辨品質(zhì)體現(xiàn)的更常見的形態(tài)——并不是為了思辨的方法或技巧而教學(xué)，而是在閱讀和表達(dá)的學(xué)習(xí)中，用“思辨”保障其深度學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

如張慧老師的“英雄”專題思辨讀寫，是這樣設(shè)計的：

1.“看客”專題學(xué)習(xí)。在選文時，就包括了魯迅的多部作品如《藥》《藤野先生》，雨果的《巴黎圣母院》里伽西莫多受鞭刑的片段，狄更斯的《雙城記》里革命者團(tuán)聚在“吉蘿亭”前觀看行刑的片段，社會時事中的“老人跌倒扶不扶”現(xiàn)象，勒龐的《烏合之眾》里的章節(jié)。要求學(xué)生：找出幾部作品中描寫“看客”的文字，自主揣摩寫得如何；比較各自的背景是什么，共同的看客有無不同表現(xiàn)，寫一篇分析文章；用勒龐的《烏合之眾》里的相關(guān)論述解釋這種看客現(xiàn)象；用中國傳統(tǒng)文化心理解釋這種現(xiàn)象；想象一種“人人不再做看客”的理想情境，修改其中的一個片段描寫；就某社會時事寫一篇“我們都不做旁觀者”的評論；出一期“看客文化探究”學(xué)習(xí)小報……

2.學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上自主搜索關(guān)于英雄的名言，每人十條以上，選取其中一條做成PPT，寫出自己的理解、感想、評價，課堂演講。

3.比較和辨析布魯諾和方孝孺之死中體現(xiàn)的不同和生死價值觀，及其為后世的影響。

4.用丹柯的遭遇解釋夏瑜的命運，探討英雄與時代、庸眾的關(guān)系。

5.制作“十大××英雄排行榜”并提供上榜理由。

6.請以“與心中的英雄生活一天”為題寫一篇文章。寫作前先充分思考以下問題：這是哪位英雄？他打動你的是什么？你怎么評價他的英雄氣質(zhì)？是什么原因讓他成為英雄？你是在什么情況下或什么地方與他相遇的？你最想對他說什么？你想就他的事跡對當(dāng)今的人說什么……設(shè)計情境，想象生活在一起的一天。

7.《水滸》中有著一百多位“英雄”或“好漢”，思考一下，“英雄”和“好漢”在現(xiàn)代語境下有沒有不同含義？以“我最喜歡的《水滸》英雄”為題寫一篇評價性文章。

在張慧老師的“英雄”專題思辨讀寫中，處處思而辨之，英雄的形象、文本的語言、英雄價值觀等等，都納入思辨的“場”中。這樣的學(xué)習(xí)是深度的、有思維品質(zhì)的。

再如“思辨”滲透于整本書閱讀，以張志強(qiáng)老師的《紅樓夢》閱讀任務(wù)與活動設(shè)計為例：

1.評選“影響紅樓的十大事件”，流程包括梳理、討論、確定備選、正式評選。

2.選出你認(rèn)為書中刻畫“最成功”的人物，闡述你的理由。

3. 合作探究：誰是“木石前盟”的破壞者？

4. 舞臺演繹《紅樓夢》，討論與寫作劇本，排練、表演、評獎、寫劇評。

5. 續(xù)書優(yōu)劣大家談，前后比較，討論續(xù)書優(yōu)劣；參考前人研究成果，形成理性判斷；舉辦辯論，話題為“續(xù)書是多此一舉，還是不可或缺”。

這幾個設(shè)計都不限于知道和了解《紅樓夢》的內(nèi)容，而是結(jié)合閱讀者自己的感悟，對《紅樓夢》的人物、語言、情節(jié)、思想觀念作思辨性評價和表達(dá)，有比較、辨析，也有評估、質(zhì)疑和反省。這樣的整本書閱讀任務(wù)設(shè)計，就算是有思維品質(zhì)的。

又如薛永娟老師的《氓》的思辨性閱讀教學(xué)中，有這樣一些設(shè)計：

1.探討《氓》中的“三笑”“三寫淇水”。

2.就鮑鵬山的“《詩經(jīng)》中最完美的女性，我以為便是那位衛(wèi)國女子”展開辯論。

3.轉(zhuǎn)換視角，讓“負(fù)心漢”說話。

4.1+N棄婦形象比較辨析。

在她的設(shè)計中，“三笑”“三寫淇水”是語言與思維發(fā)展的聯(lián)動，關(guān)于完美女性的辯論、棄婦形象的比較，顯然都運行于多元解讀、質(zhì)疑反省的學(xué)習(xí)通道，而“負(fù)心漢說話”更顯創(chuàng)新性，呈現(xiàn)的其實是學(xué)生自己的視角和探究精神。

總括以上所述，思辨性閱讀與表達(dá)，既是為了培養(yǎng)思辨品質(zhì)，也是為了實現(xiàn)新課標(biāo)所指向的深度學(xué)習(xí)，其領(lǐng)域可以覆蓋單篇教學(xué)、整本書閱讀、專題學(xué)習(xí)，還可以滲透當(dāng)代文化參與、跨媒介閱讀、文學(xué)作品閱讀等各類學(xué)習(xí)任務(wù)中。