摘 要：學(xué)科融合，順應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢，面向未來的教育變革，是全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)的需要，是跨學(xué)科教學(xué)的品質(zhì)訴求。在基于基地、基于項目、基于問題、基于現(xiàn)象或主題的學(xué)科融合教育實踐探索中，我校嘗試打破學(xué)科間壁壘，以主題形式或跨學(xué)科形式進行教育教學(xué)活動，將靜態(tài)的國家課程轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的校本課程，努力培養(yǎng)和融合教師專業(yè)核心素養(yǎng)，以求最終實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：學(xué)科融合 核心素養(yǎng) 品質(zhì)訴求 實踐路徑

學(xué)科核心素養(yǎng)作為深化課程改革的新起點和新目標(biāo)，是在原有學(xué)科目標(biāo)基礎(chǔ)上提煉出來，指向?qū)W生在學(xué)科學(xué)習(xí)中需要逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)科的學(xué)習(xí)中逐漸融合。當(dāng)前，我國學(xué)校教育的基本形態(tài)是分學(xué)科教學(xué)，每門學(xué)科都承擔(dān)著無可替代的育人價值，各門學(xué)科共同鑄造起“完整”的人。而單一的學(xué)科教學(xué)，常常與生活經(jīng)驗脫離，使得學(xué)生在面對不同生活處境中的真實問題時常感到無力應(yīng)對。究其原因，就目前的學(xué)生學(xué)習(xí)和探究而言，沒有一項認(rèn)知活動是單靠一門學(xué)科知識就能完成的。因此，在教學(xué)中，學(xué)科融合的目的在于有效地解決問題。一切學(xué)科融合都應(yīng)為解決問題服務(wù)，這是學(xué)科融合的根本取向。學(xué)科融合教育，具有前瞻性和現(xiàn)實意義，能夠促進學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，利于學(xué)生各方面素質(zhì)的綜合提升。面向未來的教育變革正在以學(xué)科單位分類推進、深度融合。

一、“學(xué)科融合”的內(nèi)涵及其研究背景

學(xué)科融合，是指在教學(xué)過程中不再是單一的學(xué)科教學(xué)，而是通過將兩種或者兩種以上的學(xué)科進行結(jié)合，提升課堂教學(xué)的一種教學(xué)方式，是在承認(rèn)學(xué)科差異的基礎(chǔ)上，打破學(xué)科界限，通過學(xué)科間不斷地滲透和交叉，使課堂的教育價值得到充分發(fā)揮。值得一提的是，學(xué)科融合不是簡單的學(xué)科疊加，而是經(jīng)過學(xué)科間的優(yōu)化組合，最終形成合力的教學(xué)過程。

學(xué)科融合打破以往涇渭分明的學(xué)科界限，以統(tǒng)一的主題、問題、概念、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容連接不同學(xué)科，使學(xué)生建立系統(tǒng)的思維方式。其中，以主題統(tǒng)領(lǐng)方式進行的跨學(xué)科整合最具實效。例如在編排校園劇的過程中，豐富了學(xué)生的語文、音樂、美術(shù)、數(shù)學(xué)等多學(xué)科知識，提升了學(xué)生的語言與表達、藝術(shù)與審美等綜合能力。而課內(nèi)外整合旨在讓學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外活動緊密相連，培養(yǎng)學(xué)生理解和綜合運用知識解決實際問題的能力。

“跨學(xué)科”一詞最早由美國哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃思于1926年提出，一般是指在遇到單一學(xué)科難以解決的問題時，需要整合兩個或兩個以上學(xué)科的知識和技術(shù)來解決，進而創(chuàng)造出新知識?？鐚W(xué)科可以分為跨學(xué)科研究和跨學(xué)科教育。跨學(xué)科教育是把跨學(xué)科理念引入教育活動而形成的新型教育范式，自提出后曾一度“沉淪”，20世紀(jì)90年代后在美國又再度興起。由于近年來許多諾貝爾獎獲得者具有跨學(xué)科背景或通過跨學(xué)科研究取得重大研究成果，跨學(xué)科研究和跨學(xué)科教育已成為研究性大學(xué)本科特別是研究生教育的重要教育方式和教育研究的熱點。

國內(nèi)多學(xué)科融合的研究發(fā)端于20世紀(jì)80年代，起步比較晚，大部分是研究高等教育階段的交叉學(xué)科，對基礎(chǔ)教育的研究較少。在知網(wǎng)中以關(guān)鍵詞“學(xué)科融合”搜索文獻，搜索的結(jié)果中大部分是關(guān)于信息技術(shù)與課程融合、高校及大專院校的課程融合。2001年的基礎(chǔ)教育改革中提到“課程整合”后，小學(xué)開設(shè)了一些綜合課，例如小學(xué)《科學(xué)》這門課程。學(xué)科間融合的研究可以大致分為以下兩類：第一類是某學(xué)科與另一個學(xué)科的融合，第二類是某學(xué)科與其他學(xué)科的融合，二者研究的內(nèi)容大多是梳理教材中的融合點。我國基礎(chǔ)教育的課程改革已有18年之久。教育部指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的“人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、創(chuàng)新實踐”六大素養(yǎng)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的出臺，是基礎(chǔ)教育里程碑式的改革事件。然而，通過文獻研究不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)科融合課程在我國大陸較少開設(shè)，在普通高中涉獵更少。已有的融合課程設(shè)計零散，缺乏系統(tǒng)性。融合課程的指向應(yīng)該涵蓋核心素養(yǎng)的三個方面、六大素養(yǎng)、十八個基本要點。

二、“學(xué)科融合”是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的品質(zhì)訴求

長期以來，在應(yīng)試教育的驅(qū)動下，高中各學(xué)科課程逐漸走向分科和專門化，各學(xué)科特別是文、理之間缺乏必要的聯(lián)系和有效的整合，這使得學(xué)生的知識具有片面性，不能綜合運用所學(xué)知識解決問題，也不利于學(xué)生的多元智能發(fā)展。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革綱要指出：“要改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，重視課程的‘開放性’‘綜合性’，提倡不同學(xué)科相互聯(lián)系、相互補充和相互滲透，整合學(xué)科知識、實際生活以及學(xué)生個人經(jīng)驗?！备咧行抡n程中的綜合實踐課程包含社會實踐和研究性學(xué)習(xí)等課程，這兩種課程都具有明顯的跨學(xué)科特點。而學(xué)科融合課程是全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)的需要，是跨學(xué)科教學(xué)的品質(zhì)訴求。

學(xué)科融合教學(xué)有利于開闊學(xué)生視野，增進對知識的理解，提升學(xué)生的綜合能力。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)活動都是分門分科進行的，教師“孤立”地教，學(xué)生“孤立”地學(xué)，這容易使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)孤立、死板，不懂得學(xué)科知識間的相互聯(lián)系，從而影響到學(xué)習(xí)效果。通過學(xué)科融合教學(xué)，教師可以以所教學(xué)科某一模塊知識為出發(fā)點，與其他學(xué)科建立橫向聯(lián)系，并通過啟發(fā)引導(dǎo)幫助學(xué)生融會貫通。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過不同學(xué)科的交叉滲透對知識形成整體性和系統(tǒng)性的認(rèn)知，開闊了視野，增進了對知識的理解和掌握，也有利于系統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的習(xí)得和辯證思維方式的養(yǎng)成，這對于他們綜合能力的提高無疑是十分有利的。特別值得一提的是，這種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)一方面讓孤立的學(xué)科知識有了應(yīng)用場景，變得鮮活起來，另一方面也充分體現(xiàn)了跨學(xué)科在應(yīng)用層面上整合運用的可能性，這是知識學(xué)習(xí)從浪漫期、理解期到應(yīng)用期的全過程體驗，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中更多地創(chuàng)造作品。這是因為“學(xué)生在使用自己的知識和技能去實現(xiàn)在自己和別人的生活中產(chǎn)生積極意義的變化的目的時，學(xué)習(xí)學(xué)得最好”。

三、“學(xué)科融合”教育的動態(tài)路徑

課程是育人的載體，培養(yǎng)什么樣的人，是由學(xué)校的課程體系決定的，盡管每個學(xué)科都有各自的學(xué)科知識體系，但課程需要拓寬學(xué)生的視域。要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展所需的核心素養(yǎng)，就要加強學(xué)科融合教育。學(xué)科融合課程可以對課程進行加工整合、優(yōu)化組合，通過合理的結(jié)構(gòu)搭配，形成學(xué)校多方面的育人合力。我們依托學(xué)校擁有的兩個省級課程基地和一個省級前瞻性項目以及一個省級學(xué)生品格提升工程建設(shè)項目，通過實施“三原色”德育、創(chuàng)客、教育戲劇、研學(xué)等課程，由點及面實行學(xué)科融合，努力創(chuàng)造基于核心素養(yǎng)的跨學(xué)科教育新樣態(tài)，豐富教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生的綜合能力，促進師生的共同成長。我校學(xué)科融合教育的基本做法是：基于基地、基于項目、基于問題、基于現(xiàn)象或主題。

（一）基于基地

法國社會學(xué)家布迪厄認(rèn)為：“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是各種不同的‘場域’?！?“場域”是一個具有相對獨立性的空間，具有“自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”，這些邏輯、規(guī)則與常規(guī)構(gòu)成了該場域特有的內(nèi)在機制和外在表征。課程基地和教室是兩種不同的“場域”，在教室“場域”中，“秧田式”的座位布置使學(xué)生自然有一種教師講授自己聽講和進行學(xué)科知識學(xué)習(xí)的“慣習(xí)”。我們要將課程基地建成另一種“場域”，能夠讓學(xué)生自然形成動手、自主、融合的“慣習(xí)”。因此，我們努力在智能機器人課程基地營造一種科學(xué)探究的氛圍，實驗室內(nèi)外張貼了機器人相關(guān)招貼畫，小組圍坐的桌子上準(zhǔn)備了各種工具，到處都是學(xué)生的獲獎或優(yōu)秀作品，或者是學(xué)生尚未完成的作品，學(xué)生進入這一“場域”，自然就有一種動手做的“慣習(xí)”，與此同時，學(xué)生在“場域”中的這種“慣習(xí)”又反過來增強“場域”的特征。許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于在課余時間到智能機器人課程基地去“做一做”。

（二）基于項目

我校學(xué)科融合教育的基本方式是基于項目。智能機器人比賽項目如WER、FLL、VEX等都要求學(xué)生綜合運用數(shù)學(xué)、技術(shù)、物理、化學(xué)、傳感器、控制、編程等多種學(xué)科知識來搭建機器人，并能夠完成一些設(shè)定任務(wù)。STEM教育就是通過各種項目來實現(xiàn)的，比如LED燈、動力小車、基于智能硬件Arduino的各種設(shè)計等，都要融合多學(xué)科知識；器樂合奏集成了運動學(xué)與動力學(xué)（演奏技術(shù)層面）、文學(xué)與哲學(xué)、歷史與地理、心理與美學(xué)、民俗與社會、音色識別與人工調(diào)控、聲學(xué)與自然科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域；戲劇表演則融合了文學(xué)、音樂、舞蹈、美術(shù)、表演等多種藝術(shù)形式。學(xué)生在完成項目的過程中，不僅深化了對相關(guān)知識的理解，更培養(yǎng)了系統(tǒng)規(guī)劃、綜合思維、評價與反思等高級思維能力，有助于創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

（三）基于問題

研究性學(xué)習(xí)是普通高中綜合實踐課程的重要內(nèi)容，要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題。研究性學(xué)習(xí)不是某一學(xué)科知識的綜合運用，而是各個學(xué)科知識的融會貫通，如“智能窗戶的設(shè)計”就至少需要數(shù)學(xué)、物理、計算機、傳感器等多個學(xué)科的知識。我校早在高中新課程實施前的2000年就在學(xué)生中開展研究性學(xué)習(xí)了，要求學(xué)生完成兩個課題或項目，其中必須有一個是科學(xué)探究或創(chuàng)新設(shè)計方面的項目。絕大多數(shù)學(xué)生的研究課題都是跨學(xué)科的。比如，2013年榮獲全國青少年科技創(chuàng)新大賽二等獎的謝程程同學(xué)的“模擬酸雨、紫外線增強和高溫條件對洋地黃花粉活力的影響研究”，就綜合運用了地理、化學(xué)、生物等多學(xué)科的知識。2016年獲得全國電腦制作活動一等獎的梅文怡同學(xué)設(shè)計的“智能風(fēng)扇”，則綜合運用了計算機編程、機械、傳感器等多學(xué)科知識。通過研究性學(xué)習(xí)，學(xué)生不但知道如何運用知識，還能自然地在已經(jīng)學(xué)過的知識之間建立一定的聯(lián)系，而且為了解決問題還會主動地去學(xué)習(xí)新的知識。核心素養(yǎng)是信息時代和知識社會的需要，是解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力。多學(xué)科融合的、基于現(xiàn)實生活問題的研究性學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)學(xué)生社會參與的興趣和熱情，提升學(xué)生的合作力、思考力、創(chuàng)意表達力和在復(fù)雜情境中的行動能力，最終促進學(xué)生核心素養(yǎng)和健全人格的形成。

（四）基于現(xiàn)象或主題

基于現(xiàn)象或主題是指教學(xué)應(yīng)圍繞學(xué)生感興趣的現(xiàn)象或話題展開。我校早在2005年就開發(fā)了“綜合科學(xué)校本課程”，該課程的內(nèi)容重在融合，主要從“統(tǒng)一的概念和過程”“作為探究的科學(xué)”“科學(xué)和技術(shù)”“從個人與社會的視角所見的科學(xué)”“科學(xué)的歷史與本質(zhì)”等方面來考慮，突出其融合性，避免與學(xué)科內(nèi)容重復(fù)?！熬C合科學(xué)校本課程”的內(nèi)容組織主要采用兩種模式：一是以主題或解決問題為主線，一般圍繞重大的社會問題組織教學(xué)內(nèi)容，或以某主題為中心綜合各學(xué)科的相關(guān)知識，構(gòu)成教學(xué)的內(nèi)容系統(tǒng)。如以健康、環(huán)保、能源、生態(tài)、交通、航空航天等為主題，將相關(guān)學(xué)科知識融合在一起；二是以學(xué)生心理過程或活動為主線，突出科學(xué)研究方法和過程，通過觀察、分類、測量、假設(shè)、實驗等活動，讓學(xué)生學(xué)會科學(xué)方法，了解必要的科學(xué)知識，提高運用知識和方法進行操作的基本能力。但無論采取哪種模式都必須體現(xiàn)下列原則：探究性、整體性、實用性。為此，我們采用“頭腦風(fēng)暴，選擇主題——各自準(zhǔn)備，交流討論——一人主授，多人參與”的教學(xué)方式。“頭腦風(fēng)暴，選擇主題”就是讓多位實驗教師各盡所能，每人想幾個主題，充分展開后最終明確幾個主題；“各自備課，交流討論”就是不同學(xué)科的實驗教師圍繞同一主題，從自己的學(xué)科出發(fā)確定研究內(nèi)容和研究方法，然后大家一起討論，進行整合。最后，一人主導(dǎo)，其他教師參與課堂指導(dǎo)與討論。

總之，我們在學(xué)科融合教育的實施路徑探索中，嘗試打破學(xué)科間原有的壁壘，以主題形式或跨學(xué)科形式進行教育教學(xué)活動，圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，抓住學(xué)科的關(guān)鍵能力，將靜態(tài)的國家課程轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的校本課程，希望能夠把不同學(xué)科的理論或方法有機地融為一體，培養(yǎng)和融合教師專業(yè)核心素養(yǎng)，最終實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

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