王冬梅 宋春紅 楊麗媛

摘 要：有效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是影響MOOCs發(fā)展的關(guān)鍵角色。教學(xué)助教作學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系中的核心要素，其素質(zhì)和能力的發(fā)展水平直接影響著MOOCs的發(fā)展。本文在對(duì)MOOCS教學(xué)模式下教學(xué)助教的內(nèi)涵和職能界定的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的研究以及洋蔥素質(zhì)模型理論構(gòu)建了MOOCS教學(xué)模式下教學(xué)助教的主要角色及素質(zhì)模型，初步探索了該模型在師資建設(shè)中的應(yīng)用價(jià)值，力求為我國MOOCs的發(fā)展提供策略支持。

關(guān)鍵詞：MOOCs；教學(xué)助教；洋蔥理論；素質(zhì)模型

中圖分類號(hào)：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、MOOCS教學(xué)模式下教學(xué)助教的內(nèi)涵和職能界定

教學(xué)助教（Teaching Assistant，簡稱TA）是指協(xié)助教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，負(fù)責(zé)分組討論、分組實(shí)驗(yàn)、批改作業(yè)和課程答疑等具體環(huán)節(jié)的在校生?！督逃筠o典》將教學(xué)助理定義為：“講師以上（含講師）教師的教學(xué)工作助手。一般由研究生兼任，亦有本科生兼任者。常擔(dān)任批改作業(yè)、評(píng)閱試卷、準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)教學(xué)、協(xié)助指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)等項(xiàng)工作。領(lǐng)取一定報(bào)酬?！?/p>

MOOCs課程的教學(xué)主講教師將是一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)人，但課程制作遠(yuǎn)不是主講教師所能完成的，在課程上線前，需要準(zhǔn)備大量的課程資源，包括課程知識(shí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)參考材料、作業(yè)、試題等，課程視頻的錄制、制作也需要技術(shù)、攝像、視頻編輯等課程制作團(tuán)隊(duì)相互協(xié)調(diào)、緊密配合來完成，課程制作完成后還需要進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，將上述內(nèi)容更好的呈現(xiàn)在平臺(tái)。所有工作完畢之后，還要進(jìn)行課程測試，保證課程完整運(yùn)行。在上線后，仍需要技術(shù)支持、內(nèi)容支持，教師和助教也需要及時(shí)掌握課程狀況和學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。由上可知MOOCs教學(xué)模式下教學(xué)團(tuán)隊(duì)需要三大角色，即課程主講教師、課程制作團(tuán)隊(duì)、其他人員。這些“其他人員”需要課程主講教師、課程制作團(tuán)隊(duì)之外的全部工作，我們稱為“教學(xué)助教”。本文認(rèn)為MOOCS教學(xué)模式下教學(xué)助教是指在MOOCS教學(xué)中主講教師的教學(xué)工作助手。完成MOOCS課程制作中除主講教師及課程制作團(tuán)隊(duì)以外的全部工作，包括課程設(shè)計(jì)、課程測試、完善課程資源、提供課程技術(shù)支持服務(wù)等項(xiàng)工作。MOOCs課程模式角色分擔(dān)和職能界定如圖1所示。

二、洋蔥理論

素質(zhì)模型理論最早發(fā)源于20世紀(jì)70年代的美國。美國哈佛大學(xué)教授戴維？麥克利蘭發(fā)表題為《Testing Competence rather than Intelligence》的文章，首次提出“素質(zhì)”的概念，即把直接影響工作績效的個(gè)人條件和行為特征稱為素質(zhì)。他指出：決定一個(gè)人在工作上能否取得好的成績，除了擁有工作所必須的知識(shí)、技能外，更重要的取決于其深藏在大腦中的人格特質(zhì)、動(dòng)機(jī)及價(jià)值觀。麥克利蘭在素質(zhì)理論中提出了一種新型的人力資源評(píng)價(jià)分析技術(shù)，即能力素質(zhì)模型，該模型提煉了績效優(yōu)秀人員具備的核心素質(zhì)與能力。美國學(xué)者R.博亞特茲（Richard Boyatzis）在麥克利蘭的素質(zhì)理論研究基礎(chǔ)上，提出了“素質(zhì)洋蔥模型”，展示了素質(zhì)構(gòu)成的核心要素，并說明了各構(gòu)成要素可被觀察和衡量的特點(diǎn)，該模型如圖2所示。

洋蔥模型最核心的是特質(zhì)和動(dòng)機(jī)，然后向外依次展開為自我形象、社會(huì)角色、態(tài)度與價(jià)值觀、知識(shí)、技能。越向外層，越易于培養(yǎng)和評(píng)價(jià)；越向內(nèi)層，越難以評(píng)價(jià)和習(xí)得。

三、國內(nèi)外先關(guān)文獻(xiàn)的研究

（一）國外相關(guān)研究

通過綜合梳理國外相關(guān)文獻(xiàn)研究的結(jié)論與觀點(diǎn)（如表1所示），可發(fā)現(xiàn)，國外學(xué)者關(guān)于教學(xué)助教素質(zhì)的研究多側(cè)重于教學(xué)助教所應(yīng)具備的能力范疇，其中教學(xué)、技術(shù)、社會(huì)與管理維度的能力是共識(shí)度較高的教學(xué)助教素質(zhì)。此外，設(shè)計(jì)、研究與評(píng)價(jià)維度的能力也獲得了較多的提及。

教學(xué)維度的能力獲得了所有文獻(xiàn)的認(rèn)同，是指針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供教學(xué)支持與指導(dǎo)的能力。教學(xué)維度的能力側(cè)重學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握，如內(nèi)容促進(jìn)者、過程促進(jìn)者、課程問題的解決、促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程的理解、組織和指導(dǎo)學(xué)習(xí)研討交流、解答學(xué)生關(guān)于課程學(xué)習(xí)的問題、通過教學(xué)策略激勵(lì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。

技術(shù)維度的能力也被所有文獻(xiàn)所提及，是指教學(xué)助教所需具備的技術(shù)整合與支持的能力，包括：選擇導(dǎo)學(xué)技術(shù)的能力、針對(duì)不同技術(shù)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、為導(dǎo)學(xué)過程提供技術(shù)反饋與支持的能力。教學(xué)助教自身并不需要成為技術(shù)專家，但是在學(xué)生遇到技術(shù)困難時(shí)，教學(xué)助教要告知學(xué)生技術(shù)支持途徑。

社會(huì)維度的能力也獲得了較高的認(rèn)同，是指教學(xué)助教在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下社區(qū)建設(shè)與維護(hù)的能力。社會(huì)維度的能力與學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)，但是為學(xué)生營造進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的歸屬感，幫助學(xué)生排除學(xué)習(xí)中非課程內(nèi)容認(rèn)知的障礙與干擾，包括教學(xué)助教構(gòu)建積極的網(wǎng)絡(luò)社團(tuán)的能力、激勵(lì)學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)社團(tuán)的能力、把握網(wǎng)絡(luò)社團(tuán)發(fā)展方向并維持網(wǎng)絡(luò)社團(tuán)凝聚力的能力。

管理維度的能力被提及的次數(shù)也較多，是指教學(xué)助教所需具備的教學(xué)組織與調(diào)控能力。在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的環(huán)境下，大多數(shù)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中都會(huì)遇到學(xué)習(xí)能力欠缺和自我管理上的困難。因此，教學(xué)助教的一個(gè)重要職責(zé)是有效組織和調(diào)控網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)和過程。為此，教學(xué)助教必須具備管理維度的能力，具體來說，教學(xué)助教需具備引導(dǎo)與調(diào)控能力、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與熱情、持續(xù)關(guān)注與及時(shí)提醒、教學(xué)事件處理等能力。

文獻(xiàn)中設(shè)計(jì)維度的能力是指教學(xué)助教所需具備的教學(xué)活動(dòng)的開發(fā)與策劃能力，具體包括制定在線輔導(dǎo)計(jì)劃能力、在線輔導(dǎo)活動(dòng)策劃能力以及基于交互技術(shù)的輔導(dǎo)資源設(shè)計(jì)能力。

相關(guān)文獻(xiàn)認(rèn)為研究維度的能力是指教學(xué)助教所需具備的對(duì)課程輔導(dǎo)開展研究與創(chuàng)新的能力，具體包括根據(jù)成人學(xué)習(xí)者的心理特征研究和提供學(xué)習(xí)策略的能力研究學(xué)科前沿性知識(shí)的能力、教學(xué)和學(xué)習(xí)開發(fā)創(chuàng)新能力以及推進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育的能力等。

有關(guān)評(píng)價(jià)維度的能力研究主要集中在教學(xué)助教深入開展教學(xué)輔導(dǎo)工作所需具備監(jiān)控與反饋能力，具體包括對(duì)教學(xué)對(duì)象的評(píng)價(jià)和需求預(yù)估能力，對(duì)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)過程監(jiān)控、評(píng)價(jià)的能力以及對(duì)考核方式的評(píng)價(jià)能力。

（二）國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)的學(xué)者關(guān)于教學(xué)助教素質(zhì)的研究，主要從能力條件與角色扮演兩個(gè)角度開展。

1.能力視角

與國外學(xué)者的研究相類似，國內(nèi)相關(guān)研究也指出教學(xué)助教應(yīng)該具備的能力條件應(yīng)包括教學(xué)、評(píng)價(jià)、社會(huì)、管理、技術(shù)、設(shè)計(jì)等等，盡管個(gè)別能力被提及的次數(shù)有所差異，但是總體上國內(nèi)學(xué)者在教學(xué)助教所需具備的能力方面與國外研究觀點(diǎn)一致，見表2。

2.角色視角

對(duì)比能力視角的研究，國內(nèi)其他文獻(xiàn)對(duì)教學(xué)助教的素質(zhì)要求主要來源于對(duì)教學(xué)助教角色的討論。姜玉蓮和姚文建通過研究指出一個(gè)優(yōu)秀的輔導(dǎo)教師的角色不僅是學(xué)生遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的導(dǎo)師角色、伙伴關(guān)系，還是推動(dòng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)變革者，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程、資源、環(huán)境的服務(wù)專家，幫助學(xué)生從引導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)走向自主學(xué)習(xí)階段。劉敏將輔導(dǎo)教師定義為學(xué)習(xí)的導(dǎo)航者、信息的提供者、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)者。任紅將輔導(dǎo)教師角色定位為學(xué)習(xí)模式的“引導(dǎo)員”、學(xué)習(xí)過程的“指導(dǎo)員”、學(xué)習(xí)內(nèi)容的“輔導(dǎo)員”、學(xué)習(xí)效果的“監(jiān)督員”和理論陣地的“調(diào)研員”等。謝群等認(rèn)為在現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的環(huán)境下，基層電大課程輔導(dǎo)教師必須發(fā)生角色嬗變，從傳統(tǒng)角色向理想角色不斷轉(zhuǎn)化，必將成為指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的指導(dǎo)員、提供周到完善支持服務(wù)的服務(wù)員和推進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育研究的研究員。胡立強(qiáng)認(rèn)為課程輔導(dǎo)教師在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中可以定位為十二種角色：教學(xué)過程的組織者、課程資源的設(shè)計(jì)者、學(xué)員學(xué)情的診斷者、教學(xué)過程的管理者、學(xué)員學(xué)習(xí)的鼓勵(lì)者、探究學(xué)習(xí)的參與者、教學(xué)信息的提供者、專業(yè)知識(shí)的傳授者、交互學(xué)習(xí)的構(gòu)導(dǎo)者、實(shí)踐考核的評(píng)價(jià)者、人文素養(yǎng)的培育者、學(xué)員的良師益友。

一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)助教的角色不僅是提供優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、引領(lǐng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的良師，還是時(shí)實(shí)體察學(xué)生學(xué)習(xí)情況、鼓勵(lì)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的益友，更是提供周到完善支持服務(wù)的服務(wù)專家，亦是保證學(xué)生有效學(xué)習(xí)和推動(dòng)遠(yuǎn)程教學(xué)發(fā)展的研究員。

四、MOOCS教學(xué)模式下教學(xué)助教的主要角色及素質(zhì)模型的構(gòu)建

MOOCS教學(xué)模式下教學(xué)助教素質(zhì)模型是在對(duì)洋蔥素質(zhì)模型理論與國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教學(xué)助教素質(zhì)研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建的。模型由教學(xué)助教的學(xué)生服務(wù)觀、角色扮演以及能力要求三個(gè)維度構(gòu)成（如圖3所示）。

學(xué)生服務(wù)觀是教學(xué)助教的動(dòng)力素質(zhì)。要求教學(xué)助教具有服務(wù)意識(shí)、以學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)、引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生正確的動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、幫助解決學(xué)習(xí)中的心理障礙、幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力、提供學(xué)習(xí)方法和策略等。這些蘊(yùn)含的奉獻(xiàn)精神和服務(wù)意識(shí)的個(gè)性品質(zhì)是教學(xué)助教的人格動(dòng)力因素，它體現(xiàn)了教學(xué)助教以內(nèi)在興趣為基礎(chǔ)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與以理想為驅(qū)動(dòng)的外部動(dòng)機(jī)相統(tǒng)一的人格特征。

角色扮演由良師、益友、服務(wù)專家和研究員組成，構(gòu)成了教學(xué)助教的社會(huì)角色維度。

能力要求維度由教學(xué)支持與指導(dǎo)的能力、社區(qū)建設(shè)與維護(hù)的能力、技術(shù)整合與支持的能力、教學(xué)組織與調(diào)控能力、開發(fā)與策劃能力、研究與創(chuàng)新能力、監(jiān)控與反饋能力和其他等八個(gè)方面構(gòu)成。其中其他主要指教學(xué)助教應(yīng)該為學(xué)生提供職業(yè)生涯和課程選擇的咨詢等。能力要求維度的能力是教學(xué)助教的核心素質(zhì)，屬于教學(xué)助教的必要條件。

整個(gè)模型體現(xiàn)了教學(xué)助教作為一門職業(yè)在可持續(xù)發(fā)展和專業(yè)化發(fā)展過程中的素質(zhì)要素，并在圖中體現(xiàn)了教學(xué)助教的發(fā)展目標(biāo)也逐漸從日常輔導(dǎo)工作的完成到促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，以及教學(xué)支持服務(wù)質(zhì)量的不斷提高和MOOCS的良性發(fā)展。模型明確地演示了教學(xué)助教的服務(wù)意識(shí)和社會(huì)角色，描述了教師產(chǎn)生優(yōu)秀績效所必需的能力條件，能幫助MOOCS教學(xué)管理體系了解教學(xué)助教的能力素質(zhì)水平和績效改進(jìn)重點(diǎn)。另一方面，對(duì)教學(xué)助教自身發(fā)展來說，可通過了解和實(shí)踐素質(zhì)模型，促進(jìn)其專業(yè)化和職業(yè)化發(fā)展，也為我國MOOCS模式下師資隊(duì)伍建設(shè)提供一些策略依據(jù)和參考。

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