周文心，段紅鷹

(浙江水利水電學院 國際教育交流學業(yè)院，浙江 杭州 310018)

教育部在2012年發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》中強調(diào)：“教育信息化發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心”；在高等教育與“信息化技術深度融合”的過程中，要“創(chuàng)新信息化教學與學習方式，提升個性化互動教學水平”，把學生的“自主學習、自主管理的意識與能力”作為重點培養(yǎng)對象[1].2016年，教育部在《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中對《十年規(guī)劃》的施行進行了階段性總結，進一步指出信息化與教育教學“兩張皮”現(xiàn)象，認為深化信息化和教學的深度融合仍任重道遠.《規(guī)劃》提出“網(wǎng)絡學習空間”的概念應從“服務課堂學習”轉變成“支撐網(wǎng)絡化的泛在學習”，并繼續(xù)鼓勵推進“信息技術在日常教學中的深入、廣泛應用”[2].教育信息化的目地不是單純地將教學內(nèi)容視頻化、網(wǎng)絡化，而是對傳統(tǒng)教學模式的深度改革.翻轉課堂被認為是對傳統(tǒng)教學模式的革新，也是這幾年教學改革探索的關鍵詞之一.隨著計算機技術的發(fā)展，翻轉課堂與技術的互融變得更加緊密.本文將商務英語的翻轉教學與移動互聯(lián)網(wǎng)相結合，利用微信程序創(chuàng)建SPOC移動課程，輔助課程教學，培養(yǎng)學生的英語應用能力、商務能力和自主學習能力，從而加強學生的學習自信.通過收集、分析學生的認知問卷，將學習效果模型化，從而進一步探索移動技術與SPOCs翻轉課堂之間的關系.

1 SPOCs翻轉課堂

翻轉課堂(flipped classroom，簡稱FC)的教學模式一般公認誕生于2000年，由Bergmann和Sam兩位化學老師提出.不同于傳統(tǒng)教學模式，他們認為在網(wǎng)絡信息化時代課堂教學時間應用于開展教師與學生、學生與學生之間的各種交互活動、講解重難點，而不是用于傳遞基本或輔助性知識點[3].FC作為教育信息化趨勢下教學法的革新，旨在借用網(wǎng)絡工具將授課者的引導作用從群體學習空間(即課堂學習空間)轉到個人學習空間(即網(wǎng)絡學習空間)，從而讓學習者可以利用群體學習空間來實踐所學知識及概念，創(chuàng)造更為動態(tài)的學習環(huán)境[4].這就意味著，翻轉模式下的課堂教學設計需要關注學生的群體學習行為[5]，采取諸如角色扮演、辯論、小組展示、問答等[6]以能力及知識輸出為目的的教學活動；并借助網(wǎng)絡工具，將以基本知識傳輸和能力構建為目的的相關活動放到課堂之外，培養(yǎng)學生自主學習能力(self-directed learning)[5].借助信息化教學資源，將包括預習、復習等學習環(huán)節(jié)進行翻轉.2012—2017年期間，中國的教育信息化資源建設正逐步趨于完善，展現(xiàn)出多元化、個性化的趨勢；資源種類已不再局限于圖片、視頻、多媒體課件等傳統(tǒng)的形式，而是步入了以MOOCs、SPOCs乃至云平臺為主導的線上資源模式[7].

MOOCs全稱massive open online courses，意為“大規(guī)模網(wǎng)絡公開課程”，以網(wǎng)絡公開課為媒介，與社會大眾共享優(yōu)質(zhì)的教學資源[8].然而這幾年的研究和實踐表明，MOOCs在許多方面存在一定的劣勢和缺陷[9][9].對高校和教師而言，MOOCs的制作需要投入一定的時間和財力；許多普通高校課程創(chuàng)建后，會因為沒有名校、名師效應，無法產(chǎn)生線上流量，從而課程難以可持續(xù)發(fā)展[9].對學習者而言，課程制作周期帶來的內(nèi)容滯后以及同伴的良莠不齊往往導致其學習興趣的快速消磨[10].其次，MOOCs的互動性較差、學習形式也較為單一[9][11].因此，MOOCs在日常教學中的使用存在較大的局限性.

與之相對，SPOCs全稱small private online courses，意為“小規(guī)模限制性在線課程”，學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人，且只有達到準入條件的學生才能訪問課程[9].雖然MOOC和SPOC都提供教學視頻，但是后者采用“線上+線下”混合式教學模型[11].一項對比研究表明，由于融入多種線上活動，SPOCs可以衍生出更為豐富的學生-學生、學生-教師之間的互動關系[13].基于SPOCs理念的翻轉教學能將內(nèi)容(content)、教師(instructor)和學習同伴(peer)三者的互動變得更為緊密，讓學生更好地進行自我評價、同學互評以及自主學習[11].即便SPOCs平臺上的學習表現(xiàn)不計入最終成績，不少學生亦表示喜歡SPOCs這種模式[14].由此可見，SPOCs比MOOCs更適用于提升課堂教學質(zhì)量、提高學生學習效果、優(yōu)化教學設計，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學課堂的翻轉.SPOCs翻轉課堂以學習模式的網(wǎng)絡化、互動化為基礎、以課程特點和學生需求為出發(fā)點，以培養(yǎng)學生學習習慣、學習意識為最終目的，實現(xiàn)信息化教學與學習方式的創(chuàng)新和信息化與教學的深度融合.

2 移動學習

根據(jù)國際電信聯(lián)盟(international telecommunication union)的數(shù)據(jù)顯示，至2017年全球活躍移動網(wǎng)絡用戶近42.2億，滲透率高達56.4%，遠超寬帶13.1%的全球滲透率[15].移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展已經(jīng)改變了人們的上網(wǎng)習慣，中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心(CNNIC)公布的第41次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，從2007—2017年，中國手機網(wǎng)民占整體網(wǎng)民比例不斷攀升，已經(jīng)從最初的24.0%上漲到97.5%，“以手機為中心的智能設備，成為萬物萬聯(lián)的基礎”[16]，其中也包括教育.艾瑞咨詢在《2017年中國移動教育行業(yè)研究報告》中強調(diào)目前的教育生態(tài)系統(tǒng)雖然百花齊放，但在線教育的發(fā)展趨勢十分成熟，而“移動教育”就是不可阻擋的“在線教育2.0”[17].

借助移動互聯(lián)網(wǎng)，學習者可以打破傳統(tǒng)的學習思維-學習需要獨立的空間和時間，對學習過程進行一對一的掌控[18].學習者可以隨時(anytime)隨地(anywhere)進行學習，這就是移動學習(mobile learning)的初衷[19].解決了“在哪里學”和“什么時候?qū)W”，學習者還能自由選擇“學什么”.對學習內(nèi)容的選擇權一方面體現(xiàn)在學習者對學習領域的篩選[20]，另一方面體現(xiàn)在移動學習的“即時性”[19].學習內(nèi)容的時效性、教師反饋的即時性、同伴學習成果展示的即時性[20]，讓學習者可以即時了解自己的學習步調(diào)[21]，進一步調(diào)整學習內(nèi)容、學習方法，提高學習的有效性.因此，移動學習所提供的的學習內(nèi)容必然不是冗長的[20]或是難度過大、學習者夠不著的[21]；而是伴隨著學習內(nèi)容的微型化[22]、碎片化；學習目標的步驟化.圍繞學習者自身的學習習慣和需求，移動學習將學習變成了個性定制的過程，這和SPOCs的理念不謀而合[5].與此同時，移動學習的“自主性”也反映了教師引導的重要性[26].教師-學生的互動性不斷加強的同時，教師作為教學內(nèi)容的提供方，需要敏銳地抓住學生的需求；作為學習過程的輔助方，需要對學習效果進行及時有效的反饋[20].此外，移動學習還催生了線上學習社群的建立[19].為了獲取學習資源與反饋，學習者需要與社群內(nèi)的學習同伴協(xié)商、合作，在此過程中學習者的自主學習能力不斷提高[4][23].

3 教學設計與實踐

將技術手段與課堂教學相融合，將SPOCs在線課程模式和翻轉課堂的教學理念相融合，將移動學習的輕量化、碎片化、互動化、靈活性融入教學設計，這是本文的理論基礎.參考SPOCs課程設計的三大要素：內(nèi)容(content)、教師(instructor)和學習同伴(peer)[11]；翻轉學習聯(lián)盟(the flipped learning network)和培生教育(Pearson)2013年提出的F-L-I-PTM四大維度：靈活的學習環(huán)境(flexible environment)、良好的學習氛圍(learning culture)、有針對性的教學內(nèi)容(intentional content)、專業(yè)的教師輔助(professional educator)[4]；以及移動學習的社群化、實時交互、信息碎塊化、教學媒介多樣化等特點[20]；并結合商務英語專業(yè)的五大目標能力，將教學環(huán)節(jié)設計如下：

3.1 教學對象

浙江水利水電學院商務英語專業(yè)2016級三個平行班，共計學生74人.

3.2 課程概況

《綜合商務英語3》是商務英語專業(yè)二年級語言必修課，以內(nèi)容為依托，將英語教學和商務知識動態(tài)結合.課堂教學關注學生的能力輸出，以討論、角色扮演、小組匯報等形式展開；課后教學關注學生的英語基礎能力、詞匯積累、商務思維培養(yǎng)以及自主學習等能力.利用微信平臺“知識圈”創(chuàng)建以語音訓練為主線、翻譯為輔助手段的《商務英語綜合能力SPOC微課程》.雖然有一些學者提出整體翻轉(the holistic flipped classroom)的概念，即將所有的教學流程進行線上線下、課上課下的翻轉[25]，但是《商務英語綜合能力SPOC》(簡稱，《綜合SPOC》)并非是《綜合商務英語3》(簡稱，《綜英3》)線上鏡像，而是對英語能力、商務思維的輔助訓練課程.

3.3 SPOC微課程設計

使用微信平臺“知識圈”創(chuàng)建“每日打卡”訓練營，即《商務英語綜合能力SPOC微課程》，每天上午6時30分定時發(fā)布打卡內(nèi)容，學生需在當日的晚上24時前完成打卡訓練，逾時作廢.“每日打卡”采用視頻、音頻、文字、圖片多種資源形式，在教師發(fā)布具體任務后，學生可以根據(jù)任務要求上傳音頻、圖片、文字三種形式的學習成果作為反饋.只有按時加入訓練營的學生可以看見打卡內(nèi)容和任務，并看見所有同伴的反饋內(nèi)容.教師亦可以使用音頻、圖片、文字三種形式對學生的打卡內(nèi)容進行點評或者上傳教師的打卡版本.該活動預計持續(xù)時間11周，每周周一至周五，學生共計需打卡55日.

3.4 預期效果

研究表明碎片化的翻轉課堂可以有效地增強學生的課程參與度，從而達到培養(yǎng)學生自主學習能力的目的[24].此外，移動學習將學習社群化融入課程教學，亦能進一步增強學生的參與度與學習能力[19].因此，基于“SPOCs”“翻轉課堂”以及“移動學習”的特點，將內(nèi)容(intentional content,IC)、教師(Instructor,I)、學習伙伴(Peer,P)作為重點關注的變量，以自主學習(self-directed learning,SL)、課程參與度(student involvement，SI)、學習自信(learning confidence, LC)作為學習效果的體現(xiàn)，提出以下猜想：

教學效果猜想H1：針對性的微學習內(nèi)容(IC)對學生的自主學習(SL)有正向引導作用.

教學效果猜想H2：教師的線上引導(I)對學生的自主學習(SL)有正向引導作用.

教學效果猜想H3：學習同伴的線上社群學習活動(P)對學生的課程參與度(SI)提高有積極作用.

教學效果猜想H4：自主學習(SL)習慣的形成的對學生學習自信的提高(LC)有積極作用.

教學效果猜想H5：課程參與度(SI)的提升對學生學習自信的提高(LC)有積極作用.

4 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集采用問卷調(diào)查法.打卡第一周后，對學生進行第一次問卷調(diào)查，根據(jù)問卷的反饋意見，明確《綜合SPOC》每周打卡主題、打卡形式以及點評形式.活動結束后，進行第二次問卷調(diào)查，了解學生對該課程學習效果的自我認知，并對上述猜想進行驗證.

4.1 第一次問卷

本次調(diào)查共回收有效問卷68份，主要關注學生完成該課程的時間、對課程內(nèi)容以及反饋機制的建議，并根據(jù)反饋調(diào)整相關設置.61.76%的學生表示，該課程模式有很大的靈活性，可以充分利用自己的空閑時間.71.64%的學生表示，希望課程內(nèi)容可以圍繞特定的主題進行，且許多學生提到希望可以利用這個平臺進行語音語調(diào)的訓練.針對教師的反饋的機制，79.41%的受訪學生提出希望可以每日在不同的時間段對10位同學進行點評.根據(jù)本次調(diào)查，《綜合SPOC》教學模式設定(見圖1).

圖1 《綜合商務英語SPOC課程》教學模式

4.2 第二次問卷

本次調(diào)查共回收有效問卷65份，問卷包含評分選擇以及開放式問題若干.該問卷關注學生對教學內(nèi)容、教師互動、同伴互動的認知感受，從而了解學生在自主學習能力、課程參與度以及學習自信方面是否有認知改變.總體來看，97%的反饋認為《綜合SPOC》在時間上具有很大的靈活性，并不占用過多的課后時間；學生平均每日使用20分鐘用于課程的學習，用時從6分鐘到40分鐘不等.80%的學生認為《綜合SPOC》有助于提升英語學習的自信；84%的學生認為他們對《綜英3》的學習興趣也有所提升.表1表示該問卷共設評分題14題，分別對應相關變量.

表1 認知問卷評分題總匯

注：非常同意=5，同意=4，不清楚=3，不同意=2，非常不同意=1

最終對回收的問卷使用結構方程模式分析法(structural equation model)之偏最小二乘法(partial least squares, PLS)進行分析，使用SmartPLS 3.0統(tǒng)計軟件進行測量模式的分析與教學猜想結構模式的驗證，并使用Bootstrapping重新抽樣方法來檢測模型路徑的顯著程度[27].Hair, et al.[27]以及Chen, et al[25]認為數(shù)據(jù)模型路徑的顯著顯著性需符合以下條件：

(1)所有潛在變量的loading須>0.7；

(2)組合信度(composite reliability,CR)高于0.7，平均提取方差(average variance extracted，AVE)高于0.5，則收斂效度高，即相互關聯(lián)程度較高；

(3)Bootstrapping后,p<0.01，表示模型路徑非常顯著；p<0.05.

從圖2可見各變量之間的loading均>0.7；從表2、表3可見，CR均>0.7、AVE均高于0.5且p值均<0.05,說明教學效果猜想中的各個要素有較大的關聯(lián)性、路徑顯著性較強.由此可見，通過《綜合SPOC》的學習學生認為自身的自主學習能力有所加強、對相關的商務英語課程學習興趣有所提升.在于與同伴、學習內(nèi)容、教師的良性互動中，最終學習自信不斷加強.

圖2 問卷結構模型

cronbachsalphacompositereliabilityaveragevarianceextracted(AVE)improvinglearningconfidence0.9440.9730.947instructor0.6130.8290.710intentionalcontent0.7910.8620.610involvement0.7610.8930.806peer0.8250.9190.851self-directedlearning0.8400.9260.862

表3 Bootstrapping路徑顯著性描述

5 教學總結和反思

5.1 教學設計和實踐

SPOC的限制性和小規(guī)模性意味著教師可以對教學內(nèi)容進行很好的關注，并根據(jù)學生的反饋對內(nèi)容進行及時的調(diào)整.在設計教學內(nèi)容時，基于商務英語專業(yè)對英語應用能力、跨文化交際能力、商務實踐能力、思辨與創(chuàng)新能力和自主學習能力五大能力的目標要求，以及課堂教學的短板，將教學目標明確在英語應用能力、商務實踐能力、自主學習能力三大能力上.學生通過參與課程，可從語音、詞匯、翻譯、商務人文知識四個方向進行知識能力的訓練.課堂的時間多用于開展輸出類的團隊活動，從而達到課程的翻轉.移動互聯(lián)網(wǎng)的特性又能將學生、教師、內(nèi)容三大元素進行動態(tài)的即時互動，讓學生在靈活、高效、趣味性強的環(huán)境中學習.

許多針對翻轉課程的研究關注于翻轉的內(nèi)容對課堂教學的幫助，即將基礎知識點的教學放到課前進行學習；而本次教學實踐關注的是學生的能力.O’Flaherty & Phillips認為如果課下的活動和課堂教學沒有較好的關聯(lián)性，會影響學生對活動的參與度[6].因此，移動SPOC課程的設計一定要從學科的需求和課程的特點出發(fā).《綜合商務英語3》采用以內(nèi)容為依托的教學模式，所以在教學實踐中重點關注商務內(nèi)容和英語內(nèi)容的平衡，無需過多考慮和課本的聯(lián)系.問卷結果顯示，多數(shù)學生同意內(nèi)容的設定沒有必要和教材有所關聯(lián)，認為課外的知識有助于拓展知識面，幫助商務思維的形成.但是在實際的教學設計中，為了增加內(nèi)容的時效性、相關性和趣味性，教師在選擇或者生產(chǎn)教學內(nèi)容時需要投入大量的時間和精力.為了達到碎片化學習的效果，對選用的視頻、音頻要進行一定程度的剪輯；對文字或者圖片信息也要進行一定處理.此外，學生對內(nèi)容的要求存在一定的主觀性和差異性，比如有學生希望多一些娛樂搞笑的內(nèi)容，有學生希望單純地關注商務內(nèi)容，很難做到真正意義上的課程個性化.

與此同時借助翻轉學習的理念以及移動網(wǎng)絡技術，教師作為觀察者、反饋者、測評者能夠?qū)W生的學習表現(xiàn)進行實時的引導[4].根據(jù)第一次問卷的建議，在教學實踐中采取定額的教師反饋機制，而學生需要點評上一位學生的打卡內(nèi)容.在調(diào)查中，多數(shù)學生認為教師時間有限，無法對每一位學生進行點評，但同時也表達出希望得到點評的愿望.這也反映出移動學習在提供高互動情境的同時，也對教師提出了高要求.Marshall認為學生在自我評價時會不自覺地替代教師的職責，成為學習同伴的引導者[28].然而在實踐中，學生-學生之間的互評效果并不十分理想.不少學生指出互評環(huán)節(jié)存在許多問題：比如，“很少有同學互評”、“互評不夠認真”、“學生之間，每個人的評判標準不同”、“大部分會評認識的同學”、“一般沒什么建設性意見”等.由此可見，如何提高移動學習中同伴互評的有效性十分值得思考.

5.2 教學效果與檢測

根據(jù)圖2的模型可見，移動SPOC可以在很大程度上調(diào)動學生、教師和內(nèi)容三者的互動，從而增加學生的課程參與度、自主學習能力和學習自信.92%的學生認為《綜合SPOC》有效地彌補了課堂教學對能力訓練的短板.在教學設計環(huán)節(jié)提出的5個教學猜想都得到了驗證.H3的路徑顯著性尤為明顯，這說明得益于移動網(wǎng)絡的優(yōu)勢，學習伙伴的加入以及線上學習社群的建立可以很好地激發(fā)學生對課程學習的興趣.

翻轉學習聯(lián)盟指出學習文化的形成需要教師將教學真正轉移到學生身上，讓學生成為學習的中心0.SPOC的限制性、小規(guī)?；谌胍苿訉W習的社群化、互動化，將學習者自身和學習同伴在學習過程中的作用放大[20].雖然學生互評環(huán)節(jié)需要加強，但86%的學生認為該課程讓自己了解到學習同伴的語言水平.也有不少學生提出，他們喜歡該課程是因為同伴的作用，比如“能學習到其他同學一些好的學習技能”、“可以和同學們一起關注有意思的事”、“便于與同學交流”等.然而，所選平臺的技術條件在一定程度上限制了課程參與者的互動機制.比如，有學生認為“在翻譯練習時，由于平臺所有人都能看見彼此的翻譯，從而導致有些同學直接引用別人的翻譯，練習效果不佳”.對一些學生來說，學習的互動性并不一定能夠提高學習的效率[20].

一項由131名學生參與的微翻轉課堂研究表明，寬松、靈活的學習檢測環(huán)境和方法與自主學習能力的提升密不可分[24].雖然本次教學實踐沒有對檢測環(huán)境和方法進行量化的研究，但從學生的反饋中可以看出雖然多數(shù)學生認同該課程的靈活性，但是一旦涉及到對學習效果進行考試化的檢測，一些學生就表現(xiàn)出抵觸的心理，更有學生表示不想有檢測.因此，為了保留移動學習的開放性、靈活性，相對應的檢測手段需要以學生的學習過程為導向[19].學生的建議顯示他們更希望看到每一階段都能有相應的檢測方法，也有人提出希望能有人開發(fā)線上的檢測程序.如何通過檢測手段來總結并指導學生的階段性學習成果是需要解決的問題.

6 結 論

基于移動學習的SPOC翻轉課程，通過將群體學習空間網(wǎng)絡化、個人化、共享化，將能力學習的過程置于更加開放、交互、即時的移動網(wǎng)絡平臺.在《綜合商務英語3》課程中融入以微信“知識圈”平臺為技術支持的《商務英語綜合能力SPOC》，將語音技能訓練、翻譯技能訓練、商務詞匯訓練、商務人文知識四類知識技能以移動SPOC的形式翻轉至課后時間，讓學生隨時隨地在和教師、同伴、內(nèi)容的交互中學習.通過使用smartPLS3.0對認知問卷的結構分析可見，學生的自主學習意識和課堂參與度的提高，和這三大要素密不可分.學生在獲得知識能力的同時，學習自信不斷加強，學習變得更為主動.實踐表明，在教學設計時需要教師關注課程特點和學生需求，將內(nèi)容和實時的反饋作為重點關注的對象.教師需要使用大量額外的精力和時間對課程進行維護，而學習同伴作為三大要素之一在互動互學的同時，也能夠成為優(yōu)秀的反饋者.如何調(diào)動學生在同伴互評環(huán)節(jié)的積極性，并采取合適的階段性檢測手段，是提高學生在移動SPOC中學習效率的關鍵，亦是亟待探索的方向.于此同時，移動學習工具的開發(fā)和更新必將帶來更多功能性的便利.

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