摘 要：將“診斷與改進”（以下簡稱“診改”）作為職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量提升的重要抓手，這是職業(yè)教育評價方式方法的重大變革。然而，由于相關(guān)理論探索滯后，“診改”一度給實際工作者帶來諸多謎思與困惑。究其根源，實為對診改與評估的本質(zhì)區(qū)別把握不明，對所依據(jù)的理論基礎(chǔ)模糊不清。分析顯示，不同學(xué)科的理論知識為診改實踐提供了分析框架。群體心理學(xué)理論和人本主義理論從合作與學(xué)習(xí)的角度強調(diào)，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)評價者與被評價者的角色，將診斷活動視為相互學(xué)習(xí)的過程；社會學(xué)理論提示，利益相關(guān)者之間需要相互對話、交往和正相互依賴的方式增進診改效果；管理學(xué)理論要求賦予基層利益相關(guān)者參與、治理和決策權(quán)。不同的理論解釋表明，診改滿足了多元利益相關(guān)者的價值需求，顛覆了傳統(tǒng)的評估范式，在內(nèi)部質(zhì)量保障和提高學(xué)校效能方面能夠發(fā)揮更大作用。

關(guān)鍵詞：診斷與改進；群體心理學(xué)；人本主義；社會學(xué)；利益相關(guān)者；治理

作者簡介：孫芳芳，女，講師，博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)教育質(zhì)量保障與評估。

中圖分類號：G712 文獻標識碼： A 文章編號：1674-7747（2018）17-0018-05

自2016年，國家開展試點探索之后，2018年，職業(yè)院校全面推進教學(xué)診斷與改進工作的啟動。從評估到診改，緣于傳統(tǒng)評估作為外部評估的局限。[1]研究表明，在項目發(fā)展初期，傳統(tǒng)評估作為一種外部評估形式，由管理部門開展自上而下的評估，有效地發(fā)揮了其支持功能（support function）和控制功能（control function）。[1]隨著職業(yè)教育外部發(fā)展條件的滿足，質(zhì)量提升進入了瓶頸期，對評估工作提出了挑戰(zhàn)。面對這種狀況，需要秉持外部評估向內(nèi)部評價（診斷）轉(zhuǎn)變的理念，這是時代發(fā)展的要求，也是評估改革面臨的挑戰(zhàn)。而推進診改工作亟待澄明：診改與評估的本質(zhì)區(qū)別是什么？診改的理論依據(jù)何在？本文從診改的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)及其與診改理念的適切性等方面，試圖予以回答。

一、診改的內(nèi)涵和關(guān)鍵要素

（一）診斷概念的發(fā)展

“診斷”源于醫(yī)學(xué)界術(shù)語，本義是通過特定的診斷工具檢查病人的病癥，并有針對性地開據(jù)處方。[2]作為一種分析和解決問題的方法，“診斷”概念已逐步向其他領(lǐng)域遷移，并形成了社會診斷、企業(yè)診斷、故障診斷和教育診斷等理論。相比之下，教育診斷實踐發(fā)展較晚，比較典型的是布魯姆（B.Bloom）提出的教育目標分類里面的“診斷性評估”[3]，指在學(xué)期開始或項目開始之前對學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平進行的評估，強調(diào)的是預(yù)防性的“事前行為”。20世紀90年代，中國學(xué)者也開展了對教育診斷的研究，多數(shù)學(xué)者認為，教育診斷是對某些特殊教育現(xiàn)象的判斷和分析。[4]21世紀前后，“診斷”成為新型的引領(lǐng)學(xué)校建構(gòu)反思意識、發(fā)現(xiàn)問題、提高效能、促進自主發(fā)展的教育技術(shù)，旨在利用教育診斷理論來研究教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，并對其進行診斷分析，發(fā)現(xiàn)存在問題并提出解決策略。

從評估目的來說，評估可分為鑒定、診斷和改進三個層次。我國職業(yè)院校早期階段的人才培養(yǎng)評估也采用了鑒定方式，用以鑒定目標達成度，或根據(jù)某種準則和標準鑒定教育活動結(jié)果合格與否、優(yōu)劣程度或水平高低以及進行排名或比較、分層、分等、篩選或選拔。隨著職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的逐步提升，當(dāng)前教育評估活動不再將鑒定作為主要目的，而是通過“診斷”獲取各類信息，提供關(guān)于評估對象的問題、原因，提出有針對性的“療法”與“處方”。與“診斷”相比，“改進”要求提供關(guān)于“進步”的描述和對教育的促進作用。診斷最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）[5]，即以被評估對象接受診斷時的現(xiàn)狀為基線，新的診斷與上一時期的成就結(jié)果對比，尋找差距，判斷自身是否進步的一種評估方法。換言之，診改以“自身進步”作為質(zhì)量評估標準，以發(fā)展為導(dǎo)向，強調(diào)標準的動態(tài)性和不斷提高是診改的主要價值取向。[6]

（二）診改的關(guān)鍵要素

《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》 文件要求：堅持“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針。[7]分析文件內(nèi)容，診改區(qū)別于傳統(tǒng)評估的關(guān)鍵點表現(xiàn)在以下三個方面。

1.人員上由利益相關(guān)者組成。診改的規(guī)劃和實施中十分重視“人”，即利益相關(guān)者的要素，關(guān)注在數(shù)據(jù)收集和分析問題的過程中，使所有利益相關(guān)者都參與到診斷過程中[8]，特別是重視在教育活動中處于被忽略的群體，如教師、學(xué)生。

2.方法上傾向于質(zhì)的方法。診改要求改變過去“調(diào)查式”和“科學(xué)式”的評估方法，采用深度訪談，即威斯喬（Visscher）強調(diào)的“協(xié)商模式”和持續(xù)的相互交流，診斷并分析潛在問題，從而對教育過程進行有效干預(yù)和改進。[9]

3.范式上強調(diào)內(nèi)部質(zhì)量保障。診改是一種典型的內(nèi)部評估方法。從某種程度上說，內(nèi)部評估是組織發(fā)展的干預(yù)工具，遵循學(xué)校本位管理（school-based）和學(xué)校自治（autonomous schools）模式，學(xué)校人員采用自下而上的創(chuàng)新（bottom-up innovation）方法，共同協(xié)商如何裁定和解決相關(guān)問題，以增加診斷結(jié)果運用的可能性。

二、診改的理論基礎(chǔ)

（一）群體心理學(xué)理論

首先，心理學(xué)領(lǐng)域?qū)υ\改產(chǎn)生重要影響的理論主要是群體心理學(xué)（Community Psychology）。[10]群體心理學(xué)認為，評估是參與的過程，而參與具有社會性，個體特征只有通過行動參與式研究（activist participation research），才能更好的得以體現(xiàn)，相關(guān)者只有通過活動過程，才能更好地控制自身事務(wù)。參與的目的是反思與行動，是認識過程不可或缺的組成部分。在這一過程中，任何個人不是簡單的一個個體或群體，而是“在相互交往中的行動者群體”。[11]在群體對話過程中，參與者對自己的觀點會更加清晰，對世界的“真實意識”更加明確，他們開始意識到，自己是如何思考和行動的，達到一種“對先前認識的認識”狀態(tài)，從而改變或拓展自己的認識視野。[12]從評估到診改，是從外部管理向內(nèi)部自我管理改變的過程，在這一過程中，管理者的角色是指導(dǎo)者，主要任務(wù)是努力創(chuàng)造寬松、民主的氛圍，讓每一位參與者充分表達個人觀點，通過與他人觀點的碰撞進行個人意義構(gòu)建，以此促進發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題、共同決策和組織發(fā)展。[13]在這種理論體系下，診改強調(diào)學(xué)習(xí)是群體的和“社會化”的，即通過從別人經(jīng)驗中的學(xué)習(xí)來提高個人、群體及整個組織的學(xué)習(xí)能力。

其次，人本主義（Humanism）也為診改活動的開展發(fā)揮了重要作用。相對于傳統(tǒng)心理學(xué)（行為主義、認知主義等），人們認識到人本主義在促進認知發(fā)展的同時，更重視個人需求和情感以及自我診斷在學(xué)習(xí)中的重要性。[14]該理論反映了要尊重個體需要的多元化取向，試圖考慮人的觀念和主觀經(jīng)驗在診改中的作用。人本主義學(xué)習(xí)理論從學(xué)習(xí)的角度為診改提供了解釋性支持，強調(diào)對人的關(guān)注，以促進人的發(fā)展為目的。因此，評估（診斷）的過程也是學(xué)習(xí)的過程和發(fā)展的過程，在評估者的幫助下，參與者不斷地進行交流、反思和自我評估，這個過程允許矛盾的相互沖突，以此反映不同的立場和觀點。從建構(gòu)角度看，診斷的參與者與學(xué)習(xí)者同樣具有個人知識和經(jīng)驗，能夠在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過與他人相互學(xué)習(xí)而建構(gòu)知識，并主動整合新舊知識，擴展學(xué)習(xí)者的知識視野和認識深度。

（二）社會學(xué)理論

從社會學(xué)角度看，診改強調(diào)各類社會角色在發(fā)展過程中的平等參與，其參與機制是成員之間的交往和相互依賴。這種關(guān)系不僅意味著診改活動需要相互協(xié)商的模式，而且意味著參與者的基本訴求和知識系統(tǒng)都能得到尊重。交往理論和社會相互依賴理論均以“人”和“人的參與”為中心，為診改實踐的方法和人員選擇提供了支持。

1.交往理論。20世紀90年代以來，“相對主義”和“文化多元論”對“科技理性”思維形成了極大的沖擊。在這樣的氣候下，哈貝馬斯（J.Habermas）提出了“交往理論”，試圖通過建立一個具有普遍性的“規(guī)范基礎(chǔ)”來描述、分析和批判現(xiàn)代社會。哈貝馬斯用“交往理論”代替現(xiàn)時狹義的“理性”概念，以“真理的共識論”批判“實證主義”的“真理對應(yīng)論”。“真理共識論”基于這樣一種假設(shè)，人具有理性討論和相互學(xué)習(xí)的能力，而共識可以通過創(chuàng)造條件、相互溝通而形成。哈貝馬斯認為，共識形成的前提是：在一個集體里，每個人接受的話語和信息的輸入都來自與他人的對話，任何對話都是在他人的觀點與個體的原有假設(shè)之間張力的融合[9]，《診改》文件要求的深度訪談的實現(xiàn)，就需要參與者在沒有內(nèi)部制約和外部壓力的環(huán)境下，在一種被尊重的理想的方式中[15]，不同的信息相互交流，而這種信息流（flow of information）的交換能夠為診改的有效性提供幫助。

交往理論給我們的啟示是：人的存在是實際的，人的思維需要人際之間的話語互動。診改就是要為這種對話式互動提供足夠的空間，創(chuàng)設(shè)民主、寬松、平等的環(huán)境，讓每個參與者都能夠平等對話、自由發(fā)言，在解讀和反思他人觀點的同時，生成新的知識理解，進行形成一個以協(xié)商、對話為機制的有效的診斷式評估過程。診改要求的結(jié)果是在“達成共識”的基礎(chǔ)上進行質(zhì)量改進，而達成“結(jié)果共識”的唯一途徑是參與、溝通，亦或深度參與和不斷的溝通。

2.社會相互依賴理論。格式塔學(xué)派的創(chuàng)始人之一寇夫卡（K.Koffka）是社會相互依賴理論的創(chuàng)始人，他在1920年代提出，相互依賴是在“小組”內(nèi)產(chǎn)生的，為滿足自身需求，不同的組員與其他組員相互依賴，構(gòu)成一個具有群體動力的整體。1920-1930年，勒溫（K.Lewin）細化了該理論[16]，他提出相互依賴的實質(zhì)是小組成員的任何形式的變化都會引起其他人的變化，沒有引起變化的互動是無效的，他們之間的張力是群體為共同的目標而相互依賴、相互影響、相互作用。相互依賴有正面影響（如合作）和負面影響（如競爭）之分[17] ，正面的相互依賴可形成激勵式、促進式互動，負面的相互依賴導(dǎo)致對抗性互動。[18]診改或評估過程應(yīng)通過多種方式促進正相互依賴，如從目標認同、角色尊重、資料共享、想象、身份認可、獎賞等方式使評估參與者共同分享信息，以促進正相互依賴的產(chǎn)生，增強對現(xiàn)象和問題的診改效果。

（三）利益相關(guān)者理論

縱觀我國關(guān)于評估技術(shù)和方法的研究，呈現(xiàn)出評估主體正在由政府的一元線性主導(dǎo)向利益相關(guān)者多方介入的評估格局轉(zhuǎn)變的趨勢。利益相關(guān)者理論（stakeholder governance）源自企業(yè)管理實踐，它是從在對西方國家 “股東至上”的企業(yè)治理模式的質(zhì)疑中發(fā)展起來的[19]，是由stockholder（股東）演變?yōu)閟takeholder（利益相關(guān)者）而來。20世紀80年代，該理論奠基者弗里曼（R.E.Freeman）將利益相關(guān)者定義為：“任何受組織目標影響的或影響組織目標實現(xiàn)的個人和群體。”[20]

利益相關(guān)者理論的出現(xiàn)源自傳統(tǒng)決策的弊端。傳統(tǒng)決策模式表現(xiàn)為自上而下（top-down decision making），即下級為上級搜集信息，由上級來進行決策。無論在企業(yè)組織還是教育組織中，決策權(quán)通常集中在管理者手中，底層員工幾乎沒有機會做決策。傳統(tǒng)決策模式根植于組織學(xué)家推崇的理性決策（rational decisions），即決策者必須擁有完整和精確的信息，而且決策過程必須精確，不帶偏見，但卻遭到有限理性（bounded rationality）思想者的批評。有限理性思想者認為，決策者的視野受到?jīng)Q策能力、組織資源數(shù)量的限制以及其他因素的影響，人往往缺乏完全客觀和純粹理性的認知方式，不可能列出所有的解決方案并保證“決策完美?！盵21]由此，“授權(quán)決策”逐漸風(fēng)行。授權(quán)決策允許員工對工作范圍內(nèi)的一些事情做出決策，而無須請示上級。[22]群體決策的有效性需要滿足以下兩個條件：第一，決策群體必須由有豐富專業(yè)技能、不同專業(yè)背景的成員構(gòu)成。第二，群體成員必須能夠平等、開放、透明地進行思想交流。只有充分重視決策群體中大多數(shù)專家的意見，才能為診斷問題、制定決策和組織發(fā)展提供幫助。[23]

職業(yè)院校的利益相關(guān)者涉及企業(yè)人員（行業(yè)人員）、教師、管理者、學(xué)生以及其他社會組織成員。職業(yè)教育各項工作與經(jīng)濟發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、社會貢獻等聯(lián)系非常密切，加之職業(yè)教育本身的特殊性和復(fù)雜程度，都表明利益相關(guān)者共同參與和治理比單一的專家（群）能夠做出更英明的決策。實際上，學(xué)校作為一種非盈利組織，是典型的利益相關(guān)者組織，其發(fā)展已超越了單純依靠政府管理的模式，而逐漸發(fā)展為不同利益相關(guān)者的“命運共同體”[24]，其相應(yīng)的教學(xué)診斷與改進活動必然要兼顧各方利益相關(guān)者的訴求與期望。利益相關(guān)者治理理論為診斷與改進文件要求的“多元診斷”提供了有力支撐。

三、結(jié)語

診改作為一種全新的質(zhì)量保障模式之所以受到如此矚目，主要原因就在于其理念符合國際質(zhì)量保障的發(fā)展趨勢。管理模式遵循了自下而上（至少是自下而上和自上而下相結(jié)合）的信息生成機制，從很大程度上可以促進民主的參與，避免傳統(tǒng)的調(diào)查、檢查工作似的霸權(quán)評估方式。目前，與診改理念相關(guān)的工具包括授權(quán)評價（Empowerment Evaluation）、學(xué)校自我監(jiān)控與評估法（Quind，英文quality 和indicator的簡稱），ERC（Evaluation of Regional Cooperation）法診斷校企合作狀況，學(xué)習(xí)任務(wù)診斷法（Sevalag）等。相關(guān)技術(shù)和工具的應(yīng)用是診改工作的難點和重點，當(dāng)前這方面的研究和探索相當(dāng)薄弱，但已有一些研究機構(gòu)（如北京師范大學(xué)趙志群教授領(lǐng)銜的研究團隊）已經(jīng)對采用上述工具對多所職業(yè)院校的診改活動進行了實踐探索。

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