摘 要：為更加準(zhǔn)確地把握我國(guó)職業(yè)教育關(guān)于工作過(guò)程導(dǎo)向課程研究的現(xiàn)狀和熱點(diǎn)，以CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)為文獻(xiàn)來(lái)源，運(yùn)用Bicomb和SPSS軟件繪制2004—2018年工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究中的247篇文章的熱點(diǎn)知識(shí)圖譜。研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要從職業(yè)院校工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革、課程模式的建設(shè)與實(shí)施、應(yīng)用型本科項(xiàng)目課程教學(xué)、工作過(guò)程導(dǎo)向課程體系改革等四個(gè)方面展開(kāi)。未來(lái)研究還需關(guān)注課程改革過(guò)程中學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、中職院校課程改革的理論建構(gòu)研究、在國(guó)際比較中明確中國(guó)特色應(yīng)用型本科教育屬性等專題，實(shí)現(xiàn)工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革在我國(guó)的進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革；知識(shí)圖譜；可視化分析；高頻

作者簡(jiǎn)介：鄭少揚(yáng)，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）17-0034-08

早在20世紀(jì)80年代，德國(guó)職業(yè)教育學(xué)者勞耐爾教授就將實(shí)際工作中所需的知識(shí)與技能進(jìn)行組織排序，建立了一個(gè)結(jié)構(gòu)相對(duì)比較穩(wěn)定的工作過(guò)程導(dǎo)向課程體系。我國(guó)學(xué)者在結(jié)合本國(guó)職業(yè)教育特色的基礎(chǔ)上，在工作過(guò)程導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)理論方面進(jìn)行了深入的研究。姜大源教授在《職教課改：從“做加法”到“做積分”》一文中提出，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)既要以職業(yè)成長(zhǎng)和認(rèn)知規(guī)律為依據(jù)，又要遵循工作情境之間的平行、遞進(jìn)和包容的關(guān)系。[1]徐涵教授認(rèn)為，工作過(guò)程導(dǎo)向理論在課程改革實(shí)際中的運(yùn)用，要以典型的職業(yè)任務(wù)為工作過(guò)程知識(shí)的載體，將典型的工作任務(wù)系列化，構(gòu)建出以工作過(guò)程知識(shí)為核心的職業(yè)教育課程體系。[2]當(dāng)前，我國(guó)高職院校課程改革實(shí)踐已進(jìn)入“基于工作過(guò)程的課程改革”階段，在深入分析理解具體工作過(guò)程的基礎(chǔ)上，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重新排序，按照學(xué)習(xí)領(lǐng)域組合知識(shí)點(diǎn)，從而開(kāi)發(fā)出適應(yīng)職業(yè)教育技術(shù)性與應(yīng)用性要求的課程體系。在祁占勇教授對(duì)國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課程領(lǐng)域的熱點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)與趨勢(shì)分析的基礎(chǔ)上，本文利用Bicomb軟件和SPSS 23.0軟件查找、梳理并分析了我國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究的相關(guān)文獻(xiàn)，以期掌握我國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程改革研究的長(zhǎng)足發(fā)展。

一、資料來(lái)源與研究工具

（一）資料來(lái)源

在《中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)》中進(jìn)行檢索，檢索日期截至到“2018年4月4日”，內(nèi)容檢索條件主題詞設(shè)定為“工作過(guò)程導(dǎo)向”并含“課程改革”，查閱到與要求相契合的文獻(xiàn)共計(jì)582篇。為確保文獻(xiàn)與主題切合且數(shù)量合理，在582篇文獻(xiàn)中，按照主題排序選擇前250篇文獻(xiàn)，在剔除會(huì)議紀(jì)要、年會(huì)綜述、簡(jiǎn)訊等非研究型文獻(xiàn)后得到247篇具有典型意義的有效文獻(xiàn)。同時(shí)，將“高等職業(yè)教育”“高職高?！薄案呗殹薄案呗毥逃钡冉y(tǒng)一規(guī)范為“高職院?！?，將“中職”“中職學(xué)?！薄爸械嚷殬I(yè)教育”等統(tǒng)一規(guī)范為“中職院校”，將“以工作過(guò)程為導(dǎo)向”“工作導(dǎo)向”“基于工作過(guò)程”“工作過(guò)程”等統(tǒng)一規(guī)范為“工作過(guò)程導(dǎo)向”，將“改革”和“課程教學(xué)改革”統(tǒng)一規(guī)范為“課程改革”，將“項(xiàng)目化教學(xué)”“項(xiàng)目制教學(xué)”統(tǒng)一規(guī)范為“項(xiàng)目教學(xué)”，將“項(xiàng)目化課程”“項(xiàng)目制課程”統(tǒng)一規(guī)范為“項(xiàng)目課程”，由此得到其關(guān)鍵詞。

（二）研究工具

利用中國(guó)醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)信息學(xué)系與沈陽(yáng)市弘盛計(jì)算機(jī)技術(shù)有限公司共同開(kāi)發(fā)的Bicomb數(shù)目共現(xiàn)分析系統(tǒng)，以及IBM公司的SPSS 23.0軟件。

二、研究結(jié)果與分析

（一）高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)與初步探索

工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革的研究?jī)?nèi)容種類較為繁雜，缺乏合理、有效、直觀的方法對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的梳理。通過(guò)對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革領(lǐng)域研究高頻關(guān)鍵詞的統(tǒng)計(jì)和分析，明確該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和研究發(fā)展方向，通過(guò)從定性到定量的表述，以更高效、更客觀的方式了解工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革的發(fā)展動(dòng)態(tài)及發(fā)展規(guī)律。

由表1可知，出現(xiàn)的35個(gè)關(guān)鍵詞總呈現(xiàn)頻次為572次，占關(guān)鍵詞總頻次的63.20%。其中，前11位關(guān)鍵詞呈現(xiàn)頻次均大于10，依次為工作過(guò)程導(dǎo)向（201次），課程改革（94次），高職院校（60次），課程開(kāi)發(fā)（21次），職業(yè)教育（19次），學(xué)習(xí)情境（17次），課程（13次），中職院校（11次），課程體系（10次），工學(xué)結(jié)合（10次），學(xué)習(xí)領(lǐng)域（10次）。另外24個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)了3次以上。這一結(jié)果初步說(shuō)明，工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革的研究多圍繞著工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革、工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)、中高職院校的學(xué)習(xí)領(lǐng)域探索、中高職院校的學(xué)習(xí)情境建設(shè)、職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的課程體系建設(shè)等展開(kāi)。而僅按照高頻關(guān)鍵詞的詞頻進(jìn)行簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)分析，關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系難以明顯展現(xiàn)，這就要求通過(guò)關(guān)鍵詞共現(xiàn)技術(shù)探索關(guān)鍵詞之間的相互關(guān)系。

（二）高頻關(guān)鍵詞相異系數(shù)矩陣與分析

通過(guò)Bicomb軟件對(duì)35個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行共詞分析，生成共詞矩陣，以探索關(guān)鍵詞之間的相互關(guān)系。將詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS 23.0，擇取Ochiai系數(shù)并將其轉(zhuǎn)化為一個(gè)35×35的共詞相似矩陣，將此相似矩陣（1-相似矩陣）轉(zhuǎn)換為相異矩陣（如表2）。在相異矩陣中，數(shù)字的大小與兩個(gè)關(guān)鍵詞之間的距離相對(duì)應(yīng)：數(shù)字越小、越接近0，關(guān)鍵詞越接近，即相似性越大；數(shù)字越大、越接近1，關(guān)鍵詞之間的距離越大，即相似度越小。

由表2可知，各個(gè)關(guān)鍵詞距離工作過(guò)程導(dǎo)向由近及遠(yuǎn)依次為：課程改革（0.431），高職院校（0.653），課程開(kāi)發(fā)（0.707），學(xué)習(xí)情境（0.726），職業(yè)教育（0.773），課程體系（0.799），學(xué)習(xí)領(lǐng)域（0.821），中職院校（0.829），工學(xué)結(jié)合（0.843），課程（0.863）。數(shù)據(jù)說(shuō)明，近年來(lái)，研究者將工作過(guò)程導(dǎo)向與課程改革、高職院校、課程開(kāi)發(fā)、學(xué)習(xí)情境結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究的幾率，相對(duì)高于其后6種關(guān)鍵詞的結(jié)合研究。另外，表中系數(shù)表明，課程改革與高職院校、職業(yè)教育、學(xué)習(xí)情境在一起呈現(xiàn)的次數(shù)較多；高職院校常與課程、課程體系和工學(xué)結(jié)合在一起呈現(xiàn)。以上結(jié)果初步表明，相關(guān)研究者較為關(guān)注工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革、高職院校關(guān)于學(xué)習(xí)情境的課程改革、高職院校工學(xué)結(jié)合背景下的課程體系建設(shè)、中職院校的課程開(kāi)發(fā)、工學(xué)結(jié)合背景下的學(xué)習(xí)情境建設(shè)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域開(kāi)發(fā)等問(wèn)題。

（三）關(guān)鍵詞聚類圖及其分析

為了進(jìn)一步明確各關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，將Bicomb形成的詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS 23.0軟件中進(jìn)行聚類分析，得到聚類結(jié)果（見(jiàn)圖1、表3）。聚類結(jié)果顯示，工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革的關(guān)鍵詞可以分為四類，分別是“職業(yè)院校工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究”（種類1）、“課程模式的建設(shè)與實(shí)施研究”（種類2）、“應(yīng)用型本科項(xiàng)目課程教學(xué)研究”（種類3）、“工作過(guò)程導(dǎo)向課程體系改革研究”（種類4）。

種類1為“職業(yè)院校工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究”，包括工作過(guò)程導(dǎo)向、課程改革、高職院校、實(shí)踐、職業(yè)教育、職業(yè)能力、工學(xué)結(jié)合、校企合作、教學(xué)模式、課程體系、能力本位、課程、課程設(shè)置、中職院校、市場(chǎng)營(yíng)銷、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)改革、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、行動(dòng)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境、課程設(shè)計(jì)、項(xiàng)目教學(xué)、基礎(chǔ)會(huì)計(jì)、課程教學(xué)等關(guān)鍵詞。建立在“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育理念基礎(chǔ)上的工作過(guò)程導(dǎo)向課程，是一種由現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展而來(lái)的課程類型或課程模式。[3]75一個(gè)職業(yè)的存在，都因其在工作的組織管理、內(nèi)容方法、工具手段等方面具有獨(dú)特性。[4]在職業(yè)院校的課程開(kāi)發(fā)中，針對(duì)不同階段職業(yè)教育應(yīng)達(dá)到的職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)，綜合特定的類型、層次、技術(shù)等屬性建構(gòu)出了工作過(guò)程導(dǎo)向的課程體系。[3]73-75一方面，職業(yè)院校課程改革目標(biāo)應(yīng)定位于對(duì)學(xué)生職業(yè)能力提升方面，其中“職業(yè)關(guān)鍵能力”應(yīng)為培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)注要點(diǎn)；另一方面，職業(yè)院校課程改革應(yīng)盡可能選擇范例性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而盡可能地創(chuàng)設(shè)與真實(shí)工作條件接近的教學(xué)環(huán)境。[5]在工作過(guò)程導(dǎo)向的課程層次方面，職業(yè)院校課程改革應(yīng)從現(xiàn)代職業(yè)教育體系大系統(tǒng)的全域視覺(jué)角度出發(fā)，構(gòu)建符合現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)系統(tǒng)要求的中、高職子系統(tǒng)課程體系。[6]從工作過(guò)程導(dǎo)向課程方法來(lái)看，職業(yè)院校課程改革方案應(yīng)通過(guò)“行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)領(lǐng)域課程方案”加以表達(dá)?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是一個(gè)通過(guò)學(xué)習(xí)情境加以具體化并由學(xué)習(xí)目標(biāo)加以表述的主題學(xué)習(xí)單元，“行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)領(lǐng)域課程”的實(shí)施原則是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的一大特色。[7]不同于關(guān)注項(xiàng)目系統(tǒng)絕對(duì)完整性的“項(xiàng)目課程”，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案中的學(xué)習(xí)情境在實(shí)際操作中可能會(huì)出現(xiàn)工作結(jié)構(gòu)不完整的情況，但經(jīng)過(guò)整體化職業(yè)分析得到的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程會(huì)更加注重課程之間的結(jié)構(gòu)性，使“項(xiàng)目課程”得到升華。[8]

種類2為“課程模式的建設(shè)與實(shí)施研究”，包括課程建設(shè)、實(shí)施、課程模式等關(guān)鍵詞。課程模式是指“課程開(kāi)發(fā)的框架和思想、課程內(nèi)容和時(shí)間與空間的時(shí)空組合或課程要素”。[9]我國(guó)職業(yè)教育對(duì)課程模式建設(shè)的探索經(jīng)歷了三個(gè)主要階段：第一階段，是在專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)上建立起的學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)模式，這種模式以嚴(yán)密的學(xué)科邏輯為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的傳授。[10]10第二階段，是引進(jìn)國(guó)外成熟的課程開(kāi)發(fā)模式，如德國(guó)“雙元制”課程開(kāi)發(fā)模式、美國(guó)CBE課程開(kāi)發(fā)模式和英國(guó)BTEC課程模式等。[11]13第三階段，即為工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式，這種模式已逐步發(fā)展為具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式。我國(guó)的工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式在一定程度上借鑒了德國(guó)工作過(guò)程課程建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，即構(gòu)建雙向互動(dòng)的行動(dòng)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程體系，執(zhí)行以行動(dòng)為導(dǎo)向的教學(xué)方法。[10]11-18在我國(guó)，“中國(guó)制造”的發(fā)展強(qiáng)調(diào)將技術(shù)融入整體工作過(guò)程，勞動(dòng)者綜合素質(zhì)的高低成為全視域下職業(yè)能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)院校課程改革必須圍繞“解決綜合性的實(shí)際問(wèn)題”展開(kāi)。有研究者認(rèn)為，我國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式的建設(shè)應(yīng)按照“領(lǐng)會(huì)工作過(guò)程與職業(yè)關(guān)系—分析職業(yè)學(xué)習(xí)條件—分析、描述、選擇職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域—行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域—表述學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的各個(gè)學(xué)習(xí)情境—設(shè)計(jì)形成教學(xué)項(xiàng)目”的步驟進(jìn)行。[12]當(dāng)下我國(guó)一些職業(yè)院校在引入工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式開(kāi)發(fā)某些專業(yè)課程的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了這種課程模式在建設(shè)中面臨的阻礙，主要體現(xiàn)在社會(huì)和企業(yè)中“重學(xué)歷，輕技能”的思想阻力[10]46，行業(yè)職業(yè)能力和工作過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)不規(guī)范，職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)薄弱，教師的專業(yè)能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)難以獨(dú)自承擔(dān)教學(xué)任務(wù)等。因此，我國(guó)在建設(shè)與實(shí)踐工作過(guò)程導(dǎo)向課程方面，在專業(yè)課程體系建設(shè)、校企合作理念轉(zhuǎn)變、教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)的道路上有很大的理論及實(shí)踐發(fā)展空間。

種類3為“應(yīng)用型本科項(xiàng)目課程教學(xué)研究”，包括項(xiàng)目課程、應(yīng)用型本科、教學(xué)設(shè)計(jì)等關(guān)鍵詞。在高等教育大眾化日益展示出發(fā)展生命力的今天，應(yīng)用型本科教育在我國(guó)應(yīng)時(shí)而生。不同于應(yīng)用性高職教育課程，應(yīng)用型本科課程除具有職業(yè)適應(yīng)性外，還必須具有職業(yè)延展性，即培養(yǎng)學(xué)生在掌握基本理論的基礎(chǔ)上，能夠初步自主挖掘基礎(chǔ)理論外延，其課程內(nèi)容的選擇應(yīng)擺脫簡(jiǎn)單的“就業(yè)導(dǎo)向”，而面向多元化的職業(yè)發(fā)展道路，促使學(xué)生自主探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)路徑。[13]39因此，應(yīng)用型本科教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化項(xiàng)目理論的基礎(chǔ)性作用，明確細(xì)致劃分項(xiàng)目?jī)?nèi)容，以具體任務(wù)為教學(xué)活動(dòng)的主要驅(qū)動(dòng)，增強(qiáng)子項(xiàng)目的指向性作用，而不是簡(jiǎn)單地將書(shū)本各個(gè)章節(jié)當(dāng)作子項(xiàng)目。[14]而目前我國(guó)應(yīng)用型本科課程建設(shè)方面存在總體項(xiàng)目系統(tǒng)性不強(qiáng)、子項(xiàng)目組織松散，實(shí)踐課程形式單一、實(shí)訓(xùn)難以真正“面向工作過(guò)程”，課程體系精細(xì)化分解不足、難以跳出傳統(tǒng)本科教育窠臼等問(wèn)題。[15]因此，在應(yīng)用型本科課程教學(xué)改革與發(fā)展中應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)總體項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，分項(xiàng)目的實(shí)施分階段過(guò)程。多元化設(shè)置實(shí)踐課程，強(qiáng)化現(xiàn)實(shí)訓(xùn)練全過(guò)程的監(jiān)督管理及其質(zhì)量考核機(jī)制，進(jìn)一步吸引企業(yè)參與到教學(xué)過(guò)程中；勇于進(jìn)行課程改革實(shí)踐與創(chuàng)新，細(xì)致進(jìn)行項(xiàng)目管理，大膽實(shí)踐項(xiàng)目教學(xué)的新思路，以教師的教學(xué)創(chuàng)新推動(dòng)應(yīng)用型本科課程真正的創(chuàng)新。[13]93

種類4為“工作過(guò)程導(dǎo)向課程體系改革研究”，包括應(yīng)用文寫作、教學(xué)方法、課程內(nèi)容、課程體系改革、工作過(guò)程導(dǎo)向課程等關(guān)鍵詞。課程體系建設(shè)是職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)院校課程體系建設(shè)主要引入德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式，以理論學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合為教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)，形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域與行動(dòng)領(lǐng)域雙向互動(dòng)的工作過(guò)程導(dǎo)向的課程體系改革方向。[16]在理論設(shè)計(jì)上，工作過(guò)程導(dǎo)向課程體系改革克服了單方面強(qiáng)調(diào)“技能運(yùn)用能力”的缺陷，關(guān)注學(xué)生課程學(xué)習(xí)的完整性、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個(gè)性化創(chuàng)造；在分析崗位特性和工作流程的基礎(chǔ)上，重組課程內(nèi)容，教學(xué)過(guò)程即為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師有序引導(dǎo)相統(tǒng)一的過(guò)程。[17]這種崗位特性全方位、工作時(shí)間全過(guò)程、學(xué)生身心全投入的課程體系設(shè)計(jì)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生畢業(yè)與就業(yè)無(wú)縫對(duì)接的具體模式。但在實(shí)踐中，工作導(dǎo)向課程體系改革遇到了多方面的困境，主要表現(xiàn)在工作崗位的廣泛性使得典型工作任務(wù)的行動(dòng)領(lǐng)域分析及其學(xué)習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換難以進(jìn)行規(guī)范；項(xiàng)目化教學(xué)增加了教師教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施難度；當(dāng)前教學(xué)與實(shí)訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)水平難以支撐學(xué)生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展等。[18]基于對(duì)課程改革中出現(xiàn)問(wèn)題的整體把握，姜大源教授強(qiáng)調(diào)必須采用動(dòng)態(tài)化的課程內(nèi)容，全面、綜合、系統(tǒng)地映射學(xué)生的“學(xué)習(xí)組分”“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”和“學(xué)習(xí)路徑”這三個(gè)子結(jié)構(gòu)，從應(yīng)用性、人本性和操作性三個(gè)結(jié)構(gòu)邏輯要點(diǎn)出發(fā)，解構(gòu)學(xué)科體系的同時(shí)重構(gòu)行動(dòng)體系，從知識(shí)的“構(gòu)成說(shuō)”走向能力的“生成說(shuō)”，彰顯學(xué)校課程教學(xué)與企業(yè)行業(yè)技術(shù)發(fā)展的同步性。[19]

（四）工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究關(guān)鍵詞多維尺度分析

探尋關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，聚類分析依然略顯不足。運(yùn)用SPSS 23.0軟件進(jìn)一步對(duì)35個(gè)關(guān)鍵詞的詞篇矩陣進(jìn)行多維尺度分析，選擇Z分?jǐn)?shù)從而繪制出工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革關(guān)鍵詞知識(shí)圖譜（結(jié)果見(jiàn)圖2）。

如圖2所示，每個(gè)小圓圈的位置代表每個(gè)關(guān)鍵詞的位置。小圓圈與戰(zhàn)略坐標(biāo)中心點(diǎn)的間隔越小，表明其所代表的關(guān)鍵詞越具有影響力；反之，影響力越小。各個(gè)小圓圈之間的距離越近，則它們所代表的關(guān)鍵詞關(guān)系越密切；反之，關(guān)系越遠(yuǎn)。[20]觀察圖2中各個(gè)小圓圈的位置及其分布情況可知，領(lǐng)域1“職業(yè)院校工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究”主要處于第一、第四象限，少數(shù)分布在第二象限，且部分緊密圍繞在戰(zhàn)略坐標(biāo)中心點(diǎn)附近，表明該研究領(lǐng)域與主題連接緊密，對(duì)整個(gè)主題研究的影響力重大。其中，對(duì)于高職院校課程設(shè)置、課程改革、課程模式等方面已有研究機(jī)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行規(guī)范研究且結(jié)構(gòu)較為清晰；關(guān)于中職院校教學(xué)研究相對(duì)比較松散，對(duì)研究網(wǎng)絡(luò)具有潛在重要性，進(jìn)一步發(fā)展空間較大；而關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究處于邊緣地帶，有待深入挖掘。領(lǐng)域2“課程模式的建設(shè)與實(shí)施研究”和領(lǐng)域3“應(yīng)用型本科項(xiàng)目課程教學(xué)研究”主要分布在第三象限，說(shuō)明課程模式研究和應(yīng)用型本科課程教學(xué)研究正在逐步為職業(yè)教育研究者所關(guān)注。領(lǐng)域4“工作過(guò)程導(dǎo)向課程體系改革研究”主要分布在第三象限，較少分布在第二象限，說(shuō)明目前課程體系改革研究有其松散和不成熟之處，但也逐漸為姜大源教授等研究者所關(guān)注，觀察其與中心點(diǎn)距離，課程體系改革研究在整個(gè)研究網(wǎng)絡(luò)中具有舉足輕重的地位。

三、總結(jié)與展望

工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革在轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念、激發(fā)學(xué)生職業(yè)熱情、突破傳統(tǒng)課程體系束縛等方面舉足輕重，近年來(lái)，也日益為國(guó)內(nèi)研究者所關(guān)注。綜合對(duì)文獻(xiàn)的分析可以發(fā)現(xiàn)，圍繞四大領(lǐng)域的工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革研究存在三點(diǎn)不足：第一，課程改革中學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的研究亟待深入、廣泛挖掘；第二，相對(duì)高職院校研究來(lái)說(shuō)，中職院校課程教學(xué)改革研究缺乏，且以實(shí)證研究為主，理論構(gòu)建不足；第三，應(yīng)用型本科課程體系建設(shè)需要在構(gòu)建中凸顯“應(yīng)用性”內(nèi)涵。

為突破以上不足，研究者需做到以下三點(diǎn)關(guān)注。

第一，關(guān)注課程改革過(guò)程中學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的研究。2015年，教育部在《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中指出，職業(yè)教育應(yīng)“提高學(xué)生的專業(yè)技能和專業(yè)精神的培養(yǎng)”，積極探索持久的職業(yè)精神培育機(jī)制的有效途徑和方法，注重勞動(dòng)、守信、創(chuàng)新、實(shí)用主義等職業(yè)精神的培育。2018年3月5日，李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中強(qiáng)調(diào)指出，我們必須發(fā)揚(yáng)工匠精神，打造中國(guó)制造的質(zhì)量革命。將“工匠精神”培養(yǎng)納入到職業(yè)院校課程改革中，不僅需要對(duì)專門的職業(yè)道德課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)，更需要深入研究職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育隱性課程，在工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革中滲入職業(yè)素養(yǎng)培育的相關(guān)內(nèi)容，幫助學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和工作實(shí)訓(xùn)中內(nèi)化為個(gè)體職業(yè)精神。[11]15

第二，關(guān)注中職院校課程改革的理論建構(gòu)研究。根據(jù)對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，研究者普遍關(guān)注高職院校的發(fā)展，而針對(duì)中職院校的研究有所缺乏，且以應(yīng)用性研究為主，學(xué)科基本理論體系建構(gòu)略顯不足。加大對(duì)中職院校課程改革的本土化理論反思與創(chuàng)新，完善職業(yè)教育課程研究體系，使我國(guó)中職教育課程理論研究走出“舶來(lái)品”和“演繹品”的尷尬處境，擺脫高職課程改革理論附庸的尷尬境地，是研究者未來(lái)應(yīng)該關(guān)注的要點(diǎn)。要對(duì)中職課程改革的概念、研究對(duì)象及其特征、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施等方面進(jìn)行深入的理論探索，從而為中等職業(yè)教育，乃至整個(gè)職業(yè)教育課程學(xué)科建設(shè)及實(shí)踐應(yīng)用提供有效指導(dǎo)。

第三，在國(guó)際比較中明確中國(guó)特色應(yīng)用型本科教育屬性，關(guān)注其課程開(kāi)發(fā)研究。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)應(yīng)用技術(shù)本科教育的國(guó)際研究卓有成效，對(duì)其域外課程現(xiàn)狀在總結(jié)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上頗多引介。[21]264誠(chéng)然，面對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家更加完善的課程改革成效，以國(guó)際化和開(kāi)放的視野，多元化地吸取研究理論和成果，對(duì)豐富我國(guó)該領(lǐng)域的研究有重要意義。[22]但是長(zhǎng)期以來(lái)，由于研究者對(duì)我國(guó)應(yīng)用型本科教育的屬性認(rèn)知眾說(shuō)紛紜，導(dǎo)致應(yīng)用型本科學(xué)校在屬性爭(zhēng)執(zhí)與課程調(diào)整中發(fā)展緩慢，特色不明顯。應(yīng)該明確，我國(guó)的應(yīng)用型本科教育與國(guó)外不盡相同。從其所處政策環(huán)境來(lái)看，它首先具有職業(yè)教育性質(zhì)。因此，我國(guó)的應(yīng)用型本科課程改革研究應(yīng)以工作過(guò)程分析和人才職業(yè)能力探究為前提和抓手，從而形成具有中國(guó)本土特色的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)的基本框架。[21]261

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