張波

摘 要：運(yùn)用文獻(xiàn)資料、邏輯分析等方法，對(duì)美國(guó)體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。結(jié)果表明：美國(guó)體育教師教育者通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)反思能力、提升專業(yè)自覺性和改變交流方式等意義，表現(xiàn)出自我導(dǎo)向性、情境性和實(shí)用性等特征。在綜觀美國(guó)體育教師教育者轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，既提出健全準(zhǔn)入制度和成立協(xié)會(huì)組織等國(guó)家制度層面的宏觀啟示，也提出嚴(yán)把選用關(guān)、定期考核、建立專業(yè)培養(yǎng)一體化的體系、規(guī)范職業(yè)生涯設(shè)計(jì)和營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍等高校層面的中觀啟示，還提出從自在走向自為，從自為走向自覺，置身實(shí)踐教學(xué)環(huán)境、積極參與虛擬學(xué)習(xí)共同體和分享學(xué)習(xí)資源等個(gè)體層面的微觀啟示，以進(jìn)一步推動(dòng)體育教師教育者的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：體育教師教育者；轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)；專業(yè)發(fā)展；美國(guó)

中圖分類號(hào)：G807文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-9840（2018）01-0066-05

Abstract：In order to promote the professional development of physical education teacher educators and improve the quality of PE teachers， this paper using the methods of literature and logic analysis， studied the transformative learning of the educators in the United States. Results show that through transformative learning， the educators can improve reflection ability， professional consciousness and change the way of communication， showing characteristics of ego orientation， situationality and practicability. As a result， on the basis of the overall survey on the transformative learning of PE teacher educators throughout the United States， it not only put forward a sound system of access and setting up associations at the national macro level， but also gave suggestions on strict selection， regular examination， professional development integration system， standardizing career design and creating a good academic atmosphere at medium level of colleges and universities； and finally from the micro individual level， it proposed to consciously place oneself into practice teaching environment， actively participate in virtual learning community and sharing of learning resources to promote the professional development of physical education teacher educators.

Key words：PE teacher educator； transformative learning； professional development； the United States

從一定意義上說，教育問題既是哲學(xué)問題，也是社會(huì)問題。不同的理論啟發(fā)人們從不同的角度去思考教育問題。杰克·麥基羅（Jack Mezirow）是美國(guó)上世紀(jì)著名的成人教育學(xué)者，也是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的肇始人。他提出的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論對(duì)分析教育問題具有一定的借鑒意義。美國(guó)體育教師教育者的專業(yè)發(fā)展到底是一種怎樣的教育現(xiàn)象，對(duì)我國(guó)的體育教師教育者的專業(yè)發(fā)展會(huì)有哪些啟示，本文將從杰克·麥基羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論出發(fā)，對(duì)上述問題進(jìn)行探討，希望能夠?yàn)槲覈?guó)體育教師教育者的專業(yè)發(fā)展提供新的理論視角。

1 體育教師教育者轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的意義

1978年，美國(guó)成人教育學(xué)者杰克·麥基羅提出轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論（Transformative Learning Theory）。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是指尋求解釋成人學(xué)習(xí)被構(gòu)建和被參考系決定的方式，通過這種方式我們可以觀察和解釋經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)變或轉(zhuǎn)化來的[1]。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論最為核心的概念是意義結(jié)構(gòu)（Meaning Structure）和意義觀點(diǎn)（Meaning Perspective）。意義結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成自己的參照系，學(xué)習(xí)個(gè)體通過參照系對(duì)新經(jīng)驗(yàn)做出習(xí)慣性的解釋。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就是這種意義結(jié)構(gòu)的根本性改變或者深刻變化[2]。意義觀點(diǎn)是一套參照系或是習(xí)慣的期待，它由個(gè)體文化與心理的假設(shè)所構(gòu)成[3]，是學(xué)習(xí)者關(guān)于認(rèn)識(shí)、社會(huì)文化與個(gè)體心理等各種假設(shè)的深層結(jié)構(gòu)。這些核心概念雖然經(jīng)過多次修訂，但是仍然保持著相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，并且在整個(gè)轉(zhuǎn)化理論體系中占據(jù)著基礎(chǔ)性地位。該理論經(jīng)過弗萊雷（Freire）等人的后續(xù)研究，現(xiàn)已成為教師教育領(lǐng)域的一個(gè)重要的研究理論。體育教師教育者做為成人進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，既驗(yàn)證了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在體育教學(xué)實(shí)踐中的可行性，又促進(jìn)了體育教師教育者在實(shí)踐中的知識(shí)更新，形成新的認(rèn)知觀點(diǎn)。

1.1 促進(jìn)反思能力

美國(guó)教育哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）將反思定義為“對(duì)任何信念或假設(shè)性的知識(shí)形式，根據(jù)其依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出結(jié)論，進(jìn)行主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考”[4]。反思不僅是體育教師教育者的重要特征，而且也是新手教師發(fā)展成體育教師教育者的重要途徑。反思在體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中相當(dāng)重要，不僅要反思教學(xué)中的問題，而且還要反思策略以及為什么會(huì)形成這種策略。他們常常會(huì)提出諸如“我為什么教”“我應(yīng)該怎樣教”“教得怎么樣”的自問與自我質(zhì)疑，對(duì)質(zhì)疑的內(nèi)容、過程和前提以及策略、本質(zhì)等進(jìn)行反思。例如舍恩（Schon）提出教師不再是技術(shù)人員而是反思性的實(shí)踐者，要不斷地“在行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)后反思”[5]。布魯克菲爾德（Brookfield）采用了四個(gè)不同卻又相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)策略（日志反思、學(xué)生觀點(diǎn)、同事的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)以及理論文獻(xiàn)）來反思他們的教學(xué)實(shí)踐，要求體育教師教育者應(yīng)站在反思的角度，批判性地評(píng)價(jià)自己的教學(xué)，成為一個(gè)批判性的教師，才會(huì)獲得專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)[6]。體育教師教育者通過反思，不斷地對(duì)已有的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和心理的意義觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑與考量，使已有的經(jīng)驗(yàn)得以升華，形成“包容性、辨識(shí)性和整合性”的意義觀點(diǎn)。通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，促使體育教師教育者持續(xù)不斷地反思，相應(yīng)地提升反思能力。

1.2 提升專業(yè)自覺

“專業(yè)自覺”指的是行為主體根據(jù)自己“專業(yè)”的一種關(guān)于何為何不為的自我意識(shí)，并以此自我意識(shí)指導(dǎo)專業(yè)實(shí)踐[7]。那么，何謂體育教師教育者的專業(yè)自覺呢？自覺可以理解為一種自我意識(shí)，對(duì)于自己能做什么，不能做什么，自己應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么，體育教師教育者能夠根據(jù)自己的身份角色有一個(gè)自動(dòng)、清醒的認(rèn)識(shí)，明確體育教師教育者專業(yè)的特點(diǎn)和發(fā)展方向，形成堅(jiān)定的專業(yè)信念和崇高的專業(yè)理想，主動(dòng)維護(hù)體育教師教育者的專業(yè)聲譽(yù)。洛克·勞倫斯（Locke lawarence）為體育教師教育者提供了體育課程教學(xué)策略，并預(yù)計(jì)到“在體育教學(xué)學(xué)術(shù)被改變之前，教師教育體制很可能促使教師對(duì)新體系的不適宜”的設(shè)想，還指出體育教師教育者專業(yè)發(fā)展的問題在于教學(xué)質(zhì)量而不是供需關(guān)系[8]。特里格韋爾（Trigwell）認(rèn)為體育教師教育者的專業(yè)發(fā)展包括學(xué)術(shù)閱歷（最大程度地參閱他人的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)）、反思層面（關(guān)注自身的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生的學(xué)習(xí)）、溝通維度（關(guān)于教與學(xué)的實(shí)踐和理論觀點(diǎn)方面的交流和傳播質(zhì)量）、概念維度（教師觀念與知識(shí)）等四個(gè)層面[9]?？梢姡谵D(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程中，美國(guó)體育教師教育者作為專業(yè)發(fā)展主體，不再是被動(dòng)地、機(jī)械地接受專業(yè)知識(shí)、技能等方面的訓(xùn)練，而是直接面對(duì)專業(yè)發(fā)展中的“迷惘困境”，對(duì)假設(shè)進(jìn)行批判性評(píng)估，為教師身份認(rèn)同和教學(xué)行為的探索供選方案，規(guī)劃教學(xué)行為，為實(shí)施計(jì)劃獲取知識(shí)與技能。通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，提升體育教師教育者的專業(yè)自覺。

1.3 改變交流方式

除了體育教師教育者自身的批判性反思之外，交流互動(dòng)可以作為一種獲得他人的支持來幫助體育教師教育者完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的方式。威廉姆森·凱（Williamson .Kay）等人認(rèn)為可以通過分享課題的所有權(quán)、共享財(cái)務(wù)和人脈資源、合作編寫共同出版等方式來促進(jìn)體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)[10]。米切爾（Mitehell）認(rèn)為可以通過學(xué)術(shù)會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)博客評(píng)論、面對(duì)面的交談等方式討論實(shí)例，來分析體育教師教育者自身思維的局限性，逐漸地使體育教師教育者自身意識(shí)到原有觀點(diǎn)假設(shè)的缺陷與偏頗，再經(jīng)過批判性反思過程，從而扭轉(zhuǎn)體育教師教育者某些錯(cuò)誤的認(rèn)知觀點(diǎn)，最終使他們形成新觀點(diǎn)[11]?？梢?，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)不僅提升了體育教師教育者的互動(dòng)交流能力，也改變了體育教師教育者交流互動(dòng)的方式。

2 體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)特征

2.1 自我導(dǎo)向性

自我導(dǎo)向性是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的獨(dú)立性和自主性。諾爾斯（Knowles）是美國(guó)成人教育界著名的理論家和實(shí)踐者。他將成人學(xué)習(xí)界定為一種“自導(dǎo)性”學(xué)習(xí)，這種對(duì)比體現(xiàn)出了成人學(xué)習(xí)的基本特征，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向性具體包括學(xué)習(xí)者的自我診斷學(xué)習(xí)需求、建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)、尋找資源、選擇與實(shí)施適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果[12]。體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了自我導(dǎo)向性的特點(diǎn)。艾希莉·凱西（Ashley Casey）等人在7年的時(shí)間里，對(duì)自身的體育教師教育課程進(jìn)行實(shí)踐研究，并發(fā)現(xiàn)了自身在教學(xué)、科研等專業(yè)發(fā)展方面的轉(zhuǎn)變[13]，這體現(xiàn)出了體育教師教育者轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性特點(diǎn)。體育教師教育者作為成人，其心智發(fā)育已經(jīng)成熟，自我概念界定清晰。體育教師教育者自己想學(xué)習(xí)，那么自我指導(dǎo)的效果就很好；如果體育教師教育者不想學(xué)習(xí)，即使有再高明的專家來指導(dǎo)，效果也必定甚微。體育教師教育者作為成人學(xué)習(xí)者，是獨(dú)立的自我導(dǎo)向的個(gè)體，具有很強(qiáng)的獨(dú)立意識(shí)，還能結(jié)合現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，積極地去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，并進(jìn)行自我教育與自我學(xué)習(xí)，而不是一味地被動(dòng)接受知識(shí)，自我導(dǎo)向性也就成為體育教師教育者以轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)的特征。

2.2 情境性

情境性是指學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)總是在一定的情境基礎(chǔ)上進(jìn)行的，它是學(xué)習(xí)者進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的重要特征。杰克·麥基羅（Jack Mezirow）認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者的情境發(fā)生變化，而且超出學(xué)習(xí)者的意識(shí)范圍時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)做出緘默的判斷，以選擇一種自認(rèn)為更符合新情境的思考或行動(dòng)方式[14]。一方面，體育教師教育者是在教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的情境下進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的。另一方面，體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)植根于現(xiàn)實(shí)的專業(yè)發(fā)展之中，需要體育教師教育者直接面對(duì)專業(yè)發(fā)展中的突發(fā)事件，不斷地進(jìn)行反思，訂制和實(shí)施行動(dòng)方案，并對(duì)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，將新的意義觀點(diǎn)和意義體系融入到專業(yè)發(fā)展中，以便適應(yīng)新情境。哈蒙德（Hammond）認(rèn)為教師同學(xué)生一樣地學(xué)習(xí)，通過與其他教師合作、密切觀察學(xué)生和他們的行為以及分享他們所看見的來學(xué)習(xí)、做、反思[15]。默里·米切爾（Murray .F.Mitchell）隨機(jī)抽取40名俄亥俄州體育教師教育者，討論體育教師教育者的教學(xué)方法和專業(yè)學(xué)術(shù)行為的影響。發(fā)現(xiàn)一些體育教師教育者出版著作或者積極參與研究活動(dòng)，目的是為了與其他體育教師教育者、教育專家、大學(xué)教授分享學(xué)術(shù)行為，體育教師教育者相比其他大學(xué)教授、體育教師更加愿意參加各州或者國(guó)際會(huì)議[16]。通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，體育教師教育利用專業(yè)的自我理解和反饋，來探索從專業(yè)實(shí)踐的情境中學(xué)到了什么、將來繼續(xù)學(xué)什么以及鑒定什么是有意義的，以此來增加體育教師教育者參與終生學(xué)習(xí)的態(tài)度與特質(zhì)。

2.3 實(shí)用性

諾爾斯（Knowles）認(rèn)為“而對(duì)于成年學(xué)習(xí)者而言，教育就是為了解決當(dāng)前生活中面臨的問題而去提高能力學(xué)習(xí)知識(shí)的過程”[17]。同理類推，體育教師教育者作為成年人，他們的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是基于體育教師教育專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要，體育教師教育專業(yè)發(fā)展問題、教學(xué)目標(biāo)和自身的業(yè)務(wù)素養(yǎng)是他們轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的中心，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的目標(biāo)是為了及時(shí)使用，目的性非常明確。洛克·勞倫斯（Locke lawarence）討論了期刊論文、會(huì)議演講稿、教科書等書面材料的實(shí)用性?；鳌じヌm克（Keane .Frank .J）認(rèn)為體育教師教育者通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)所獲得的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)體育教育專業(yè)的學(xué)生具有榜樣與引導(dǎo)的實(shí)用性，是體育教師教育者專業(yè)成長(zhǎng)與師范學(xué)?；ダ糙A的主要方式。威廉姆森·凱（Williamson .Kay）對(duì)體育教師教育者的矛盾要求、獎(jiǎng)勵(lì)制度與角色期望進(jìn)行研究，并提出出臺(tái)實(shí)踐基地制度、改變年輕與資深體育教師教育者的優(yōu)先輪換秩序等實(shí)用性的策略?？梢?，美國(guó)體育教師教育者更加注重轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實(shí)用性。體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是按照體育教師教育專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要而產(chǎn)生、變化著的。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實(shí)用性，不僅有利于體育教師教育者的教學(xué)工作，同時(shí)還能不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)能力，從而更好地適應(yīng)體育教師教育專業(yè)發(fā)展的需求。

3 美國(guó)體育教師教育者轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)對(duì)我國(guó)的啟示

杰克·麥基羅（Jack Mezirow）認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)具有重要的實(shí)踐意義，應(yīng)該能夠建立一系列成人教育實(shí)踐基礎(chǔ)，包括目標(biāo)設(shè)定、需求評(píng)估、項(xiàng)目開發(fā)與指導(dǎo)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)在美國(guó)經(jīng)過四十多年的后續(xù)研究，其理論建構(gòu)與實(shí)踐研究日趨成熟，為體育教師教育者提供了一種促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的思路。根據(jù)美國(guó)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，體育教師教育者轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)對(duì)我國(guó)的啟示主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

3.1 國(guó)家制度層面的啟示：健全準(zhǔn)入制度和成立協(xié)會(huì)組織

準(zhǔn)入制度是從事教育行業(yè)的職業(yè)門檻，健全準(zhǔn)入制度是實(shí)現(xiàn)體育教師教育者專業(yè)發(fā)展的重要保障?？梢苑滦绹?guó)健全高校教師的準(zhǔn)入制度。首先，建立我國(guó)體育教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。將體育教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)納入研究范疇，整合專業(yè)知識(shí)與技術(shù)能力，結(jié)合外在條件與內(nèi)在素養(yǎng)，制定科學(xué)的、系統(tǒng)的體育教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)體育教師教育者進(jìn)行篩選與過濾，從而保障體育教師教育者群體的專業(yè)發(fā)展。其次，建立體育教師教育者的資格定期再認(rèn)證制度，督促體育教師教育者的后續(xù)學(xué)習(xí)與掌握最新的學(xué)科知識(shí)，激勵(lì)體育教師教育者不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。再次，成立體育教師教育者協(xié)會(huì)。美國(guó)教師教育者協(xié)會(huì)（The Association of Teacher Educator）是影響體育教師教育者專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的重要力量，是專業(yè)教育智慧匯集的平臺(tái)。體育教師教育者協(xié)會(huì)在改善教學(xué)條件、薪金待遇和體育教師教育發(fā)展方面發(fā)揮了重要的作用，主要采取定期地出版指向性的論文、舉辦研討會(huì)等形式，來增加對(duì)專業(yè)發(fā)展問題的公眾意識(shí)，成為營(yíng)造推動(dòng)政府體育教師教育者決策和政策內(nèi)容的主要政治行為主體。

3.2 學(xué)校管理與培養(yǎng)層面的啟示：嚴(yán)把選用關(guān)；定期考核；建立專業(yè)培養(yǎng)一體化的體系；規(guī)范職業(yè)生涯設(shè)計(jì)；營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍

高校對(duì)體育教師教育者的管理與培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的工作，具體包括以下幾個(gè)方面。首先，嚴(yán)把選用關(guān)。所謂“學(xué)者未必為良師，良師必為學(xué)者”。高校應(yīng)該變過分強(qiáng)調(diào)高學(xué)歷、高職稱的做法，把教師素養(yǎng)與科研能力相提并論。高校在考察、錄用新教師時(shí)，要全面考核教育素養(yǎng)、學(xué)歷、學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和中小學(xué)實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷等指標(biāo)體系，將能履行教學(xué)職責(zé)和承擔(dān)教書育人的人員錄入體育教師教育者的隊(duì)伍。其次，定期考核。學(xué)歷只是體育教師教育者資格的最基本條件，定期地對(duì)體育教師教育者的教學(xué)、科研工作進(jìn)行評(píng)估，再根據(jù)工作業(yè)績(jī)頒發(fā)上崗聘書，便于助推體育教師教育者的專業(yè)化成熟度，形成良好的競(jìng)爭(zhēng)氛圍。再次，建立專業(yè)培養(yǎng)一體化的體系。要提升體育教師教育者專業(yè)素養(yǎng)，就必須發(fā)展開放式的培養(yǎng)體系，改變目前僅有的崗前或職前培訓(xùn)模式，必須考慮如何做到職前、入職與在職一體化的問題，以順應(yīng)教育一體化的潮流。還有，規(guī)范職業(yè)生涯設(shè)計(jì)。高校有關(guān)部門應(yīng)根據(jù)學(xué)校的培訓(xùn)、晉升和獎(jiǎng)勵(lì)等方面的政策，結(jié)合體育教師教育者個(gè)體的實(shí)際情況，與體育教師教育者本人共同研究職業(yè)目標(biāo)、個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展策略，制定職業(yè)生涯規(guī)劃，提出最后預(yù)期目標(biāo)的完成時(shí)間。在體育教師教育者個(gè)體的職業(yè)生涯規(guī)劃中，對(duì)其進(jìn)行動(dòng)態(tài)的追蹤管理，不斷地修改或者完善其職業(yè)生涯的內(nèi)容。最后，營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍。高校要營(yíng)造激勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制、寬容失敗的寬松氛圍，為體育教師教育者提供學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)，加強(qiáng)學(xué)術(shù)氛圍建設(shè)。高校加強(qiáng)學(xué)術(shù)氛圍建設(shè)，不僅可以提高學(xué)校學(xué)術(shù)平臺(tái)，而且對(duì)體育教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)提升意義重大。

3.3 體育教師教育者個(gè)體層面的啟示：從自在走向自為，從自為走向自覺；置身實(shí)踐教學(xué)環(huán)境；積極參與虛擬學(xué)習(xí)共同體，分享學(xué)習(xí)資源

3.3.1 從自在走向自為，從自為走向自覺

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種個(gè)體主觀建構(gòu)內(nèi)生性知識(shí)的過程，有來自于內(nèi)求的心理成熟度，也有來自于外爍的知識(shí)與技能[18]。長(zhǎng)期以來，我國(guó)體育教師教育者一直處于被填鴨式的教育，仍是以體育的技術(shù)培訓(xùn)和體育理念的學(xué)習(xí)為主[19]。比如崗前培訓(xùn)、青年教師培訓(xùn)、在職培訓(xùn)等方式，將體育教師教育者作為技術(shù)培訓(xùn)和體育理念的“接收器”，認(rèn)為只有這樣才能提升體育教師教育者專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)體育教師教育者的專業(yè)發(fā)展。其實(shí)不然，這種方式忽視了體育教師教育者的認(rèn)知主體性，忽略了體育教師教育者的教學(xué)智慧與專長(zhǎng)，誘使他們誤認(rèn)為專業(yè)訓(xùn)練是一種負(fù)擔(dān)，以此產(chǎn)生抵觸情緒。體育教師教育者在自身的職業(yè)發(fā)展過程中，發(fā)展路徑表現(xiàn)為“從自在走向自為，從自為走向自覺”的過程。這個(gè)過程不是一蹴而就的，而是艱辛漫長(zhǎng)的過程，其中取決于體育教師教育者的教育理念與教育實(shí)踐，即要從宏觀與微觀上認(rèn)識(shí)到專業(yè)發(fā)展的意義，增強(qiáng)探索創(chuàng)造“自覺”的意識(shí)，將“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙l(fā)展”，積極轉(zhuǎn)化自我的意義觀點(diǎn)和意義體系，促進(jìn)個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)。

3.3.2 置身實(shí)踐教學(xué)環(huán)境

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，倡導(dǎo)立足于實(shí)踐教學(xué)環(huán)境，運(yùn)用觀察、訪談等研究方法，探討體育教師教育者如何處理教學(xué)意外、質(zhì)疑假設(shè)、自問與重構(gòu)，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)或意義觀點(diǎn)。長(zhǎng)期以來，有人誤認(rèn)為只要體育教師教育者掌握一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)技能，就能獲得專業(yè)發(fā)展。然而實(shí)踐證實(shí)，體育學(xué)界理論專家群體供給的“知識(shí)”并不一定能促進(jìn)體育教師教育者專業(yè)發(fā)展，即使體育教師教育者掌握一定的理論知識(shí)，這些理論知識(shí)也不一定是解決實(shí)際問題的關(guān)鍵策略。而體育教師教育者自身在實(shí)踐教學(xué)中獲得的過程性知識(shí)，對(duì)解決專業(yè)發(fā)展問題則是迎刃而解。這說明，體育教師教育者要促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，必須置身實(shí)踐教學(xué)環(huán)境。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)境里，體育教師教育者不再對(duì)專業(yè)發(fā)展問題習(xí)以為常，而是把關(guān)注的焦點(diǎn)放在實(shí)踐教學(xué)中，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)與反思，例如如何與未來體育教師進(jìn)行對(duì)話與交流，如何激發(fā)未來體育教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如何有效地實(shí)施體育課程教學(xué)評(píng)價(jià)等等。體育教師教育者通過在多種教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)合中進(jìn)行有效、適宜的整合，獲取新的知識(shí)，不斷地由量的積累到質(zhì)的飛躍，逐漸完善自身的專業(yè)發(fā)展。

3.3.3 積極參與虛擬學(xué)習(xí)共同體，分享學(xué)習(xí)資源

虛擬學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的一種在線學(xué)習(xí)組織形式，如觀看在線學(xué)習(xí)視頻、教材、微博言論等，具有互動(dòng)性和社會(huì)性的特征[20]。而體育教師教育者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也是一種具有互動(dòng)性和社會(huì)性的深度學(xué)習(xí)過程，與虛擬學(xué)習(xí)共同體具有非常高的契合度。另外，體育教師教育者在虛擬共同體中可以形成相互信任、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，這點(diǎn)對(duì)體育教師教育者持續(xù)地進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)非常有利。最后，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的推進(jìn)需要以批判性反思為動(dòng)力，體育教師教育者之間的交流與對(duì)話更能夠促進(jìn)反思。以體育教師教育者為主體構(gòu)成的虛擬共同體運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，再引發(fā)認(rèn)知模式和知識(shí)結(jié)構(gòu)的層次轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生新知識(shí)，激發(fā)體育教師教育者的創(chuàng)新。所以，虛擬學(xué)習(xí)共同體相比其他學(xué)習(xí)方式具有優(yōu)勢(shì)，營(yíng)造虛擬學(xué)習(xí)共同體可以達(dá)到體育教師教育者轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)需要的深度，進(jìn)而改變、完善、建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

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