趙艷

[摘 要] 概述了文秋芳教授根據中國高等教育外語教學實際情況提出的原創(chuàng)本土化外語教學理論——“產出導向法”（production-oriented-approach）的主要內容，并在此基礎上豐富細化了教學各環(huán)節(jié)教師和學生的任務，設計提出基于“產出導向法”的大學英語教學模型。為順利完成教學實踐、實現教學目標，教師需從教學理念、教學輔助技能、教學過程和教學評價四個維度轉換角色，從而提高教學質量，滿足學生個體、社會和國家對大學英語教學的要求。

[關 鍵 詞] “產出導向法”；大學英語；輸出；輸入；教師角色

[中圖分類號] G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）19-0225-03

“產出導向法”（production-oriented-approach，簡稱POA）是文秋芳教授提出的具有中國特色的大學外語課堂教學理論，經過近10年的修訂與實踐，已形成較完善的理論體系（文秋芳，2016）。POA源自“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis），針對的是英語專業(yè)技能課程改革（文秋芳，2008）。為擴大理論適用范圍和受益群體，該理論在2013年被拓展到大學英語教學，并于2014年初被修訂為“輸出驅動—輸入促成假設”（output-driven， input-enabled hypothesis）。新假設補充闡釋了輸出與輸入的關系，并明晰了輸入的作用——輸入為完成輸出任務提供必要的語言和非語言學習材料。同年10月在第七屆中國英語教學國際研討會上，修訂后的假設被正式命名為POA。隨著文秋芳教授對教學流程最后的“評價”環(huán)節(jié)作出進一步注解（文秋芳，2016），完整的POA理論正式形成。

一、“產出導向法”理論體系的主要內容

POA理論體系由教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程組成。其中，教學理念是其他兩部分的指導思想，教學假設是教學流程的理論支撐，教學流程是教學理念和教學假設的實現方式（文秋芳，2015）。

POA的教學理念包括學習中心說（客觀評價“以學生為中心”理念在教學實踐中的缺陷，凸顯教學目標和有效學習的重要性）、學用一體說（反對教材中心論及學用分離，強調輸出在語言學習中的作用以及語言作為交際媒介的工具性功能）和全人教育說（關注國家人才培養(yǎng)要求和學生個體發(fā)展需求，兼顧實現在語言教育中提高學生綜合文化素養(yǎng)的人文性目標）。

POA的教學假設包括輸出驅動假設、輸入促成假設和選擇性學習假設。POA借鑒了前期學者（Krashen， 1985；Swain，1995； Long，1983，1996）對輸入和輸出在二語習得中作用的研究成果，并根據中國高等教育外語教學實際提出了新的見解，“先輸入、后輸出”的傳統(tǒng)教學順序未能有效調動學生的學習積極性，易造成其被動接受知識、降低學習效率的結果。POA建議“輸出—輸入—輸出”的教學順序，即產出任務是語言學習的目標，學生根據產出需要，從教師提供的能夠促成產出的輸入材料中選擇適用于自身學情的內容，進行學習、練習和記憶，最終完成產出任務。

POA的教學流程分為驅動、促成和評價3個階段。教師在教學流程中起到中介的作用，具體表現為引領（guide）、設計（design）、支架（scaffolding）等（文秋芳，2015）。即教師是教學活動的設計者，確定教學目標，預測學生需求，擇取輸入材料并確定其呈現形式；教師說明產出任務，引領學生在特定交際場景中學習最適材料，學生練習、展示；教師在學生學習過程中和呈現學習成果時提供適時幫助。需要說明的是，在教學流程中，教師的三重中介作用不是涇渭分明或與各教學階段一一對應的，而是同步的、疊加的。圖1所示為制圖便利，強調教學流程各階段教師的主要中介作用。

二、“產出導向法”對外語教學的指導意義

隨著文秋芳教授系列論文的發(fā)表以及在國內國際教學研討會和教師研修班上的推介，該教學法逐步受到學界的接受、認可和實踐。“輸出驅動假設”率先在英語專業(yè)語言技能課上付諸應用（王娟萍，2011；朱鳳梅，2015），教學效果得到初步肯定。大學英語教師從理論層面探討了“輸出驅動假設”對大學英語教學改革的指導意義（魯俐、李芳媛，2015），也在教學中對該理論進行了實踐，如張文娟（2016）在法律專業(yè)大學英語課堂教學中，遵循POA的三個基本流程設計教學，取得了較為滿意的教學反饋，初步印證了這一教學法的可行性。潘海英、劉曉波（2015）通過實證研究，驗證了“輸出驅動假設”在研究生公共英語教學中的積極作用。顧琪璋（2016）探討了POA在高職院校英語課堂中對人文素質教育效率提升的作用。

從上述研究現狀可以看出，相較于傳統(tǒng)的“輸入—輸出”英語課堂教學模式，POA確有創(chuàng)新和優(yōu)勢，倡導“輸出驅動”“學用一體”“合作評價”，對大學英語教學及改革具有一定指導意義。然而由于完善的理論體系新近提出，既有的實證研究教學周期較短，對理論的探討深度和教學實踐的長期效果仍有待進一步探索。

為提高大學英語的教學效果，本研究擬根據“產出導向法”（POA）理論體系及其教學流程和“輸出驅動假設”提出的教學基本流程和教學方法設計適合中國國情的大學英語課堂教學模型（下圖）。

三、“產出導向法”視閾下教師角色轉換

（一）更新教學理念

POA的教學理念具有前瞻性和全局性。它沒有盲從當前國內外盛行的“以學生為中心”的教學理念，而是結合我國高校英語教育實情以及學生未來就業(yè)需求，創(chuàng)設性提出“以學習為中心”的教學主張，強調教學目的和結果是實現教學目標、促成有效學習?！皩W用一體”的理念符合《大學英語教學指南》對課程作用的定位，大學英語課程以英語的實際使用為導向，其主要任務是培養(yǎng)學生的英語應用能力（王守仁，2016），凸顯了大學英語課程的工具性。而“全人教育”理念則兼顧了課程的人文性，指出在確保教學內容語言知識輸入的同時，需同步關注學生思辨能力、國際意識和人文素養(yǎng)的發(fā)展，滿足個人、社會和國家發(fā)展的三重要求。教師不僅是學科知識的傳授者，更應在教學宏觀層面上起到定位的作用。根據教學理念、專業(yè)要求和教學對象，制訂教學大綱和教學計劃，選定科學、適切的教學方法和考核手段。

（二）提升教學輔助技能

POA理論體系適用的教學對象是中高級外語學習者。如果用《歐洲語言共同參考框架》來衡量，教學對象至少要達到A2或以上水平（文秋芳，2015）。教師如果擬將POA引入課堂，首先要選擇合適的測量工具，確保學生的語言基礎符合要求。其次，教師應根據“最近發(fā)展區(qū)”理論和教學目標，選擇合適的輸入材料和呈現方式，對其進行最大化利用以促進學生知識內化和完成產出任務。這就要求教師使用測量工具，如統(tǒng)計分析軟件（SPSS），準確了解學生既有知識和語言水平，并對教學效果進行檢測和評估。此外，隨著教學技術的發(fā)展，教師在教學中不可避免地會使用到微課和網絡教學平臺技術。對上述技術的學習和應用能夠輔助教學，拓展第二課堂。因此，教師在學習和提高教學理論水平的同時，更要注重學習教學輔助技術，使科技服務于教學，豐富教學手段。

（三）設計、引領、支架教學過程

教師在POA“驅動”和“促成”教學環(huán)節(jié)中，就像導航儀，逐步引導學生完成教學任務。

教師在驅動環(huán)節(jié)的主要工作是合理預測學生未來就業(yè)需求，明確教學目標，設計交際場景以及具有認知挑戰(zhàn)性的輸出任務。教師根據教材內容和學生發(fā)展需求，確定恰當的產出目標和與之相匹配的產出任務。教師需明晰教學目標和產出任務的類型和內容，使學生能夠準確定位學習缺口，進而產生學習壓力和動力。如教學目標可設定為：請在中美學生交流會上以“如何對環(huán)境負責”（How to be environmentally responsible？）為題做2分鐘的英語演講。

教師在促成環(huán)節(jié)將產出任務拆分為若干操作性強的子任務，按邏輯關系對其排列組合，并幫助學生補充完成輸出任務所欠缺的內容（具有適切性的語言知識、話語結構、文化背景等）。對于學生在學習和練習中遇到的困難，教師需給予即時幫助。如，輸出任務可拆分為：（1）“對環(huán)境負責”（being responsible）指“關注并保護環(huán)境”（paying attention to and taking care of the environment）。（2） 羅列出5項你認為人們應該實施的環(huán)保行為，如clean up trash。（3）選出至少3項你認為最重要的環(huán)保行為，并將數字填入主題句：There are—things that we should do to become more environmentally responsible. （4）使用should， ought to和could 陳述你認為人們應該實施的環(huán)保行為，如， We should recycle items. （5）試圖對每一條環(huán)保行為增加細節(jié)信息，支持觀點，如，We should recycle items，for example， newspapers，glass and plastic. 需要指出的是，教師有必要預設各個教學環(huán)節(jié)的時長以及在教學過程中給予學生幫助的程度，并隨著教學進程的推進，有意識降低自己的支架作用，使學生承擔更多的學習責任。

（四）參與、組織教學評價

只有教與學，沒有評價反饋的教學過程是不完整的。根據POA的教學流程，評價貫穿于整個教學過程的中后期——“促成”和“評價”兩個環(huán)節(jié)。學生課上學習由教師提供的旨在幫助完成產出任務的新材料（如，使用should， ought to和could表達建議和意見），并嘗試產出（如，造句練習）時，教師給予即時評價。學生課下完成并提交為鞏固新知識而設計的復習性或遷移性產出練習時（如，How to be environmentally responsible？的初稿），教師挑選代表性習作，詳細批閱，而后在課堂上就此習作開展生生互評和師生合作評價（如，習作中是否正確使用should，ought to和could？習作中是否使用示例法為觀點增加支持性細節(jié)？等），提供具有針對性的延時評價和補救性教學。評價在教學過程的最后階段發(fā)揮反撥（backwash）作用，檢查教學成效。

四、結語

中國高等教育外語教學理論多借鑒于西方，或全盤接納，或發(fā)展補充，鮮有中國本土化理論和教學法研究。然而，由于研究者學術背景、研究目的、理論需求等因素不盡相同，西方外語教學理論不完全適合中國當前社會發(fā)展、經濟發(fā)展、戰(zhàn)略發(fā)展的國情以及國際化、全球化的時代背景。本文大膽借鑒文秋芳教授提出的具有中國特色的外語教學理論——“產出導向法”（POA），并據此設計大學英語課堂教學模型，細化教學流程，增強其實操性；分析POA教學理論的科學、優(yōu)越之處以及新時代背景下外語教師肩負的使命和面臨的挑戰(zhàn)，幫助其完成角色轉換，滿足教學需求。

參考文獻：

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