馮暉 吳磊

[摘要]在推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化背景下，如何進(jìn)行有效的教育評(píng)估是當(dāng)前教育領(lǐng)域亟需解決的重要理論和實(shí)踐議題。本文從政策文本出發(fā)，梳理了教育評(píng)估的歷史演進(jìn)過程，從評(píng)估理念、評(píng)估主體、評(píng)估技術(shù)、評(píng)估制度和評(píng)估機(jī)制五個(gè)層面，剖析當(dāng)前教育評(píng)估的現(xiàn)狀及其存在的瓶頸，提出了教育評(píng)估的五個(gè)實(shí)現(xiàn)路徑。即加強(qiáng)法治保障、促進(jìn)合作治理、實(shí)現(xiàn)責(zé)任建構(gòu)、優(yōu)化制度設(shè)計(jì)，以達(dá)到教育評(píng)估的機(jī)制再造。

[關(guān)鍵詞]教育評(píng)估;政策演進(jìn);現(xiàn)狀;推進(jìn)邏輯

[中圖分類號(hào)] G649.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）10-0134-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.027

近年來，我國(guó)教育評(píng)估事業(yè)不斷推進(jìn)，對(duì)教育質(zhì)量水平的提升和教育治理模式的創(chuàng)新具有重要作用和深刻意義。2015年7月，中共十八屆三中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》提出：“深入推進(jìn)管辦評(píng)分離，擴(kuò)大省級(jí)政府教育統(tǒng)籌權(quán)和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)。強(qiáng)化國(guó)家教育督學(xué)，委托社會(huì)組織開展教育評(píng)估監(jiān)測(cè)。”教育評(píng)估作為教育管理中保障教育質(zhì)量和推動(dòng)教育治理現(xiàn)代化的重要手段，具有診斷、導(dǎo)向、監(jiān)控和激勵(lì)等功能[1]。教育評(píng)估被置于促進(jìn)教育發(fā)展的關(guān)鍵地位，而推動(dòng)教育評(píng)估事業(yè)發(fā)展“不忘初心、牢記使命”，則必須要解決教育評(píng)估“從哪里來？現(xiàn)在在哪里？要到哪里去”的問題，這也是我國(guó)構(gòu)建具有中國(guó)特色教育評(píng)估體制不可或缺的重大議題。本文從教育評(píng)估的根源出發(fā)，通過概括我國(guó)教育評(píng)估事業(yè)發(fā)展的階段特征，以評(píng)估理念、評(píng)估主體、評(píng)估技術(shù)、評(píng)估制度和評(píng)估機(jī)制五個(gè)層面為標(biāo)準(zhǔn)剖析當(dāng)前教育評(píng)估的現(xiàn)狀，并對(duì)當(dāng)前遇到的瓶頸提出了教育評(píng)估的五個(gè)實(shí)現(xiàn)路徑。即加強(qiáng)法治保障、促進(jìn)合作治理、實(shí)現(xiàn)責(zé)任建構(gòu)、加強(qiáng)權(quán)力規(guī)制、實(shí)現(xiàn)機(jī)制再造，以達(dá)到教育評(píng)估的機(jī)制再造。

一、教育評(píng)估的政策演進(jìn)

西方教育評(píng)估大致經(jīng)歷了工具導(dǎo)向的測(cè)量評(píng)估、目標(biāo)導(dǎo)向的描述評(píng)估、決策導(dǎo)向的判斷評(píng)估和價(jià)值導(dǎo)向的建構(gòu)評(píng)估四個(gè)階段[2]。與西方教育評(píng)估的政策演變有所不同，我國(guó)教育評(píng)估呈現(xiàn)出從行政化到社會(huì)化的演變過程。從政策演進(jìn)的內(nèi)在邏輯出發(fā)，可以將教育評(píng)估劃分為萌芽期、發(fā)展期和成熟期三個(gè)階段。

（一）教育評(píng)估的萌芽期

有學(xué)者認(rèn)為世界上教育評(píng)估活動(dòng)起源于我國(guó)，先秦時(shí)期的“以射選士”活動(dòng)是教育評(píng)估的萌芽[3]，影響較大的是1500年前的封建科舉制度。而20世紀(jì)80年代，國(guó)際教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)在高等院校和各類教育機(jī)構(gòu)興起，加之國(guó)家對(duì)于教育改革與教育管理的現(xiàn)代化要求，共同開啟了現(xiàn)代教育評(píng)估理論和實(shí)踐的發(fā)端，現(xiàn)代意義上的教育評(píng)估才正式登上舞臺(tái)。20世紀(jì)80年代初期大量關(guān)于國(guó)外高等教育評(píng)估的文獻(xiàn)著作的翻譯，也助推了教育評(píng)估理論的發(fā)展[4]。

1985年5月頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，第一次明確使用了“高等學(xué)校辦學(xué)水平評(píng)估”一詞，提出在深化高等教育體制改革的過程中開展高等教育評(píng)估的要求。如“國(guó)家及其教育管理部門要加強(qiáng)對(duì)高等教育宏觀的指導(dǎo)和管理。教育管理部門還要組織教育界、知識(shí)界和用人部門定期對(duì)高等學(xué)校辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估，對(duì)成績(jī)卓著的學(xué)校給予榮譽(yù)和物質(zhì)上的重點(diǎn)支持，辦得不好的學(xué)校要整頓以至停辦”。這個(gè)綱領(lǐng)性文件為我國(guó)開展教育評(píng)估的研究與實(shí)踐奠定了政策基礎(chǔ)并起到了極大的推動(dòng)作用，明確了評(píng)估不僅是教育行政部門的重要職責(zé)，而且在教育管理領(lǐng)域具有重要的作用，意味著我國(guó)在開展高等教育評(píng)估的方向和目的在于保障高等教育的基本質(zhì)量，重點(diǎn)扶持一些學(xué)科和專業(yè)，指導(dǎo)推動(dòng)教育改革，服務(wù)于社會(huì)主義建設(shè)。隨著教育體制改革的深入，教育評(píng)估日益進(jìn)入各級(jí)教育管理部門的主要工作日程，并把它作為加強(qiáng)宏觀指導(dǎo)與管理的重要手段。被稱為我國(guó)開展高等教育評(píng)估起點(diǎn)的是1985年6月在黑龍江召開的“高等工程教育評(píng)估問題專題研討會(huì)”，這次會(huì)議在教育評(píng)估發(fā)展演進(jìn)過程中具有里程碑意義。緊接著1985年11月份，原國(guó)家教委下發(fā)了《關(guān)于開展高等工程教育評(píng)估研究和試點(diǎn)工作的通知》（[85]教高二字020號(hào)）文件，一些?。ㄊ校┑母叩葘W(xué)校辦學(xué)水平、專業(yè)、課程的評(píng)估進(jìn)入了試點(diǎn)工作，標(biāo)志著我國(guó)高等教育評(píng)估的理論研究與工作實(shí)踐正式起步。從此，我國(guó)教育評(píng)估活動(dòng)開始進(jìn)行新的嘗試和探索。時(shí)至今日，我國(guó)各級(jí)各類教育評(píng)估實(shí)踐蓬勃興起，上至國(guó)家教育行政部門，下至地方教育主管部門乃至基層教育機(jī)構(gòu)，都廣泛開展各級(jí)各類教育評(píng)估活動(dòng)。在縱向辦學(xué)層次上，從學(xué)前教育的幼兒園等級(jí)審查與評(píng)定，到博士學(xué)位授予單位和授權(quán)學(xué)科的審核等;在橫向類型上，包括對(duì)學(xué)生和教師的個(gè)體以及對(duì)學(xué)科、專業(yè)、學(xué)校的整體進(jìn)行評(píng)估，各種評(píng)估活動(dòng)開展得如火如荼，學(xué)校自身也把開展教育評(píng)估活動(dòng)作為規(guī)范辦學(xué)行為，提高教育水平的重要舉措，我國(guó)的教育評(píng)估事業(yè)進(jìn)入了大發(fā)展時(shí)期。教育評(píng)估的主體也從以往的學(xué)校自評(píng)估，向教育行政部門評(píng)估，再到第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)評(píng)估等多元主體共同參與擴(kuò)展。

（二）教育評(píng)估的發(fā)展期

隨著教育評(píng)估事業(yè)的發(fā)展，我國(guó)逐步加強(qiáng)和完善教育評(píng)估的法律法規(guī)建設(shè)。1990年原國(guó)家教委頒布的《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》，提出要建立包括合格評(píng)估、辦學(xué)水平評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估的高等教育評(píng)估體系。這是我國(guó)第一部關(guān)于高等教育評(píng)估的法規(guī)，確立了我國(guó)高等教育評(píng)估制度的基本框架，是我國(guó)高等教育評(píng)估走向規(guī)范化的重要標(biāo)志。1993年，中共中央國(guó)務(wù)院頒布了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，明確指出要“建立各級(jí)各類教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估指標(biāo)體系。各地教育部門要把檢查評(píng)估學(xué)校教育質(zhì)量作為一項(xiàng)經(jīng)常性的任務(wù)”。強(qiáng)化了評(píng)估的制度化，并加強(qiáng)學(xué)校教育評(píng)估的專業(yè)性和社會(huì)性要求。1995年頒布的《中華人民共和國(guó)教育法》，明確規(guī)定“國(guó)家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)教育評(píng)估制度”，確立了教育評(píng)估的法律地位。

為了更加科學(xué)有效地推進(jìn)教育評(píng)估活動(dòng)，從20世紀(jì)90年代開始，國(guó)家和地方陸續(xù)成立了教育評(píng)估組織與機(jī)構(gòu)。1990年10月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)成立了全國(guó)第一個(gè)教育評(píng)估研究學(xué)術(shù)團(tuán)體——全國(guó)普通教育評(píng)價(jià)專業(yè)委員會(huì);1994年1月成立了中國(guó)高教評(píng)估研究會(huì)。2004年2月，全國(guó)第一個(gè)教育評(píng)估方面的地方專業(yè)性社會(huì)組織——上海市教育評(píng)估協(xié)會(huì)正式成立。在獨(dú)立的評(píng)估機(jī)構(gòu)方面，1994年成立了“高等學(xué)校與科研院所學(xué)位與研究生教育評(píng)估所”，2003年更名為“教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心”，主要是接受教育部和國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)的委托，開展我國(guó)學(xué)位與研究生教育的評(píng)估工作。2004年成立了“教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心”，主要開展高等學(xué)校本科和專科教育的評(píng)估工作。在地方，最早的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)是分別于1996年和1997年成立的“上海市高等教育評(píng)估事務(wù)所”（上海市教育評(píng)估院的前身）和“江蘇省教育評(píng)估院”。后來，遼寧省、云南省、廣東省、山東省、福建省、北京市、黑龍江省和重慶市等地相繼成立了省級(jí)教育評(píng)估機(jī)構(gòu)，也有地市級(jí)區(qū)域的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)。在地方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)中，有的是隸屬于地方教育行政部門的法人事業(yè)單位;有的是隸屬于高?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)的二級(jí)組織;有的是工商部門登記的民營(yíng)企業(yè);也有的是民政部門和教育部門批準(zhǔn)的“民辦非企業(yè)”自收自支單位[5]。各地教育評(píng)估機(jī)構(gòu)的業(yè)務(wù)范圍相差很大，有的是各級(jí)各類教育評(píng)估活動(dòng);有的則僅開展某一類型的教育評(píng)估活動(dòng)。

（三）教育評(píng)估的成熟期

2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明確提出要“開展由政府、學(xué)校、家長(zhǎng)及社會(huì)各方面參與的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)”?！敖⒑屯晟茋?guó)家教育基本標(biāo)準(zhǔn)。整合國(guó)家教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估機(jī)構(gòu)及資源，完善監(jiān)測(cè)評(píng)估體系，定期發(fā)布監(jiān)測(cè)評(píng)估報(bào)告”?！疤剿髋c國(guó)際高水平教育評(píng)估機(jī)構(gòu)合作”“促進(jìn)管辦評(píng)分離”“實(shí)行績(jī)效評(píng)估”等等，對(duì)教育評(píng)估的機(jī)構(gòu)組織、體系框架、標(biāo)準(zhǔn)制定、方法改進(jìn)和國(guó)際合作等做了明確闡述，是我國(guó)改革開放以來論述教育評(píng)估最多、最廣、最深入的綱領(lǐng)性文件。2012年國(guó)務(wù)院頒布《教育督導(dǎo)條例》，將評(píng)估監(jiān)測(cè)與督學(xué)、督政一起納入督導(dǎo)范圍，探索教育督導(dǎo)對(duì)各級(jí)各類教育全覆蓋的新要求。2015 年教育部《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》的出臺(tái)，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)之間新型關(guān)系和三者之間良性互動(dòng)機(jī)制，為進(jìn)一步健全教育評(píng)估制度、加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化注入了新的動(dòng)力。2016年2月，根據(jù)教育督導(dǎo)的需要，教育部教育督導(dǎo)局掛牌成立。

隨著我國(guó)教育評(píng)估事業(yè)的發(fā)展成熟，我國(guó)教育評(píng)估機(jī)構(gòu)在國(guó)際上的影響力和話語權(quán)也不斷提升。2009年亞太地區(qū)教育質(zhì)量保障組織（APQN）秘書處落戶上海市教育評(píng)估院，成為首個(gè)落戶我國(guó)大陸地區(qū)的國(guó)際教育組織。2016年6月，我國(guó)成為國(guó)際上最具影響力的工程教育學(xué)位互認(rèn)協(xié)議《華盛頓協(xié)議》的正式會(huì)員，標(biāo)志著我國(guó)工程教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)了國(guó)際實(shí)質(zhì)等效，工程教育質(zhì)量保障體系得到了國(guó)際認(rèn)可，工程教育質(zhì)量達(dá)到了國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，中國(guó)高等教育真正成為國(guó)際規(guī)則的制定者，工程教育認(rèn)證的中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)、方法技術(shù)也將影響世界。

二、教育評(píng)估的現(xiàn)狀剖析

教育評(píng)估是由特定的評(píng)估主體遵照一定的程序、方法、標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特定客體進(jìn)行評(píng)估和評(píng)價(jià)的行為，其反映的是教育活動(dòng)的價(jià)值關(guān)系。包括教育作為主體、教育作為客體兩方面的價(jià)值關(guān)系[6]。從教育評(píng)估事業(yè)演進(jìn)的發(fā)展歷程中，不難勾勒出教育評(píng)估從單一化逐漸走向了多元化，教育評(píng)估機(jī)構(gòu)的紛紛建立和教育技術(shù)手段的更新，也重塑了教育評(píng)估實(shí)踐秩序。然而，當(dāng)前教育評(píng)估中也不可避免出了新的問題，主要表現(xiàn)在評(píng)估理念、評(píng)估主體、評(píng)估技術(shù)和評(píng)估機(jī)制四個(gè)方面。

第一，評(píng)估理念方面。評(píng)估理念在很大程度上決定了相關(guān)行為的方向性，同時(shí)也影響著教育評(píng)估的效益和質(zhì)量。就如Furubo·Rist和Speer所言，巨變的時(shí)代評(píng)估行為會(huì)以一種全新的方式呈現(xiàn)出來。當(dāng)我們?cè)O(shè)想社會(huì)是可以被改變和再次塑造時(shí)，評(píng)估即是一種對(duì)包括政府和非政府等行為主體的政策、策略、項(xiàng)目和措施等進(jìn)行計(jì)劃、執(zhí)行和績(jī)效評(píng)價(jià)的工具[7]。當(dāng)前教育評(píng)估一般都過于注重結(jié)果和管理要求、促進(jìn)功能和事實(shí)判斷，忽視基礎(chǔ)性保障、發(fā)展過程、知識(shí)增進(jìn)和價(jià)值提升[8]。美國(guó)學(xué)者Cook和Gruder認(rèn)為：任何評(píng)估結(jié)構(gòu)如果要經(jīng)得起鑒定，則必須通過元評(píng)估[9]。教育是一個(gè)注重價(jià)值提升、素質(zhì)培養(yǎng)的綜合過程，而并非類似于企業(yè)的效率產(chǎn)生，更多的是強(qiáng)調(diào)公平性和人全面素質(zhì)的提升。因此，在進(jìn)行教育評(píng)估過程中，要牢牢把握教育的本質(zhì)特征，教育評(píng)估的理論要從以往從結(jié)果評(píng)估和管理評(píng)估，向素質(zhì)提升、教育治理轉(zhuǎn)變。

第二，評(píng)估主體層面。教育評(píng)估涉及到多方利益相關(guān)主體，既包括了評(píng)估的規(guī)劃者、評(píng)估執(zhí)行者，也包括被評(píng)估者、評(píng)估受益者、社會(huì)公眾等其他主體。當(dāng)前教育評(píng)估從以往評(píng)估主體的單一化逐漸轉(zhuǎn)向多元化，包括學(xué)校、專業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)生、公眾也成為評(píng)估的主體。但是在實(shí)際的評(píng)估過程中，政府權(quán)力過大的現(xiàn)象仍然比較突出，多方主體的權(quán)力不對(duì)稱，政府與社會(huì)力量、公眾之間還構(gòu)不成平等的伙伴關(guān)系。與此同時(shí)，第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入、退出機(jī)制的欠缺，缺乏有效監(jiān)督，共同誘致教育評(píng)估質(zhì)量不高。相關(guān)學(xué)者對(duì)廣東教育評(píng)估機(jī)構(gòu)做的調(diào)研顯示，超過62%的受訪者認(rèn)為大部分評(píng)估機(jī)構(gòu)的評(píng)估效果很好，但是同時(shí)也存在主體單一，缺乏獨(dú)立自主性、專業(yè)權(quán)威性較低、缺乏法律和相關(guān)制度保障、缺乏專業(yè)評(píng)估人員等方面的問題[10]。

第三，評(píng)估技術(shù)層面。在移動(dòng)互聯(lián)新媒體和大數(shù)據(jù)背景下，教育評(píng)估也呼喚評(píng)估技術(shù)和評(píng)估手段的更新。如美國(guó)近年來采用了結(jié)構(gòu)方程模型、多層線性分析等更為復(fù)雜的教育統(tǒng)計(jì)方法，以增加教育評(píng)估的科學(xué)性和準(zhǔn)確性[11]。總體而言，我國(guó)目前還未建立起評(píng)估人員從業(yè)許可和培訓(xùn)制度，評(píng)估機(jī)構(gòu)人員系統(tǒng)專業(yè)訓(xùn)練缺乏，評(píng)估的專業(yè)性和科學(xué)性有待加強(qiáng)。與此同時(shí)，評(píng)估專家在各自領(lǐng)域?qū)I(yè)性較強(qiáng)，但是在評(píng)估政策、評(píng)估方法層面缺乏足夠的熟悉度，這也極易影響評(píng)估結(jié)果的有效性和公正性，評(píng)估中的不確定性時(shí)有發(fā)生[12]。如何科學(xué)遴選評(píng)估專家，如何確定專家組成員的結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的資質(zhì)條件，如何設(shè)計(jì)規(guī)范的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估文件，目前上述問題都尚未得到有效解答。

第四，評(píng)估機(jī)制層面。教育評(píng)估機(jī)制是教育評(píng)估主體在評(píng)估過程中的相互作用機(jī)理，它由評(píng)估資源配置機(jī)制、過程監(jiān)管機(jī)制、法律保障機(jī)制、結(jié)果反饋機(jī)制等共同組成。以結(jié)果反饋機(jī)制為例，歐美國(guó)家尤其注重教育評(píng)估結(jié)果的跟蹤與反饋，在認(rèn)證周期方面，美國(guó)認(rèn)證周期有3年、5年或者10年之分;英國(guó)每6年開展院校審查;德國(guó)的評(píng)估周期為5—8年[13]。然而，由于評(píng)估理念的結(jié)果導(dǎo)向，許多教育評(píng)估流于形式，缺乏有效的過程監(jiān)管和結(jié)果反饋，共同誘發(fā)了各類風(fēng)險(xiǎn)。如道德風(fēng)險(xiǎn)、尋租風(fēng)險(xiǎn)、評(píng)估項(xiàng)目質(zhì)量不高等多種風(fēng)險(xiǎn)。

三、教育評(píng)估的推進(jìn)邏輯

教育評(píng)估的演化邏輯是我們科學(xué)認(rèn)識(shí)教育評(píng)估現(xiàn)狀的基礎(chǔ)，而澄清教育評(píng)估中存在的瓶頸障礙，則能夠解決教育評(píng)估“往哪里去”的問題。而推進(jìn)教育評(píng)估的未來發(fā)展，更需要明晰評(píng)估的推進(jìn)邏輯。從教育評(píng)估的供給側(cè)出發(fā)，法治保障、權(quán)力規(guī)制、合作治理、責(zé)任建構(gòu)和機(jī)制再造應(yīng)當(dāng)成為推進(jìn)教育評(píng)估發(fā)展的五個(gè)重要的實(shí)踐邏輯。

第一，教育評(píng)估的法治保障。評(píng)估的法律問題是解決教育評(píng)估問題的關(guān)鍵。明確評(píng)估的法律地位，有助于厘清教育評(píng)估中各主體的利益關(guān)系和權(quán)利義務(wù)，是保證教育評(píng)估科學(xué)性和專業(yè)性的重要保障。西方國(guó)家在教育評(píng)估領(lǐng)域有一系列的法律保障機(jī)制。如美國(guó)國(guó)會(huì)在1952年通過的《公法82—250》，要求建立一個(gè)認(rèn)證組織清單，在通過國(guó)家查核生效的前提下，從而推動(dòng)設(shè)立外部教育質(zhì)量保障體系。之后又相繼出臺(tái)了《保障受益者權(quán)益的聯(lián)邦政策》和《美國(guó)聯(lián)邦管理?xiàng)l例》等對(duì)教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)的運(yùn)行進(jìn)行了明確的行政規(guī)制[14]。從教育評(píng)估的供給側(cè)出發(fā)，一方面，要制定專門的教育評(píng)估管理辦法，明確規(guī)范教育評(píng)估的主體、程序以及操作流程，同時(shí)出臺(tái)具有操作性的評(píng)估細(xì)則;另一方面，明確教育行政部門、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)、評(píng)估客體（學(xué)校等）的權(quán)利與義務(wù)，為評(píng)估提供合法性的支撐。

第二，教育評(píng)估的權(quán)力規(guī)制。教育行政部門在教育活動(dòng)尤其是教育評(píng)估中扮演者重要角色。英國(guó)學(xué)者杰索普將政府的角色界定為“元治理”，即參與市場(chǎng)機(jī)制的再設(shè)計(jì)，參與組織形式和目標(biāo)的憲法改革以及司法的再規(guī)制，為自組織創(chuàng)造條件，參與治理校準(zhǔn)，繼而為治理和監(jiān)管制度提供基本原則[15]。一般來說，教育行政權(quán)力有橫向配置和縱向配置之分，前者是教育部門與同級(jí)部門的權(quán)力劃分，而縱向則是不同層級(jí)部門的教育權(quán)力。當(dāng)前為了更好地推進(jìn)教育評(píng)估，需要從橫向和縱向兩個(gè)維度明確界定教育評(píng)估的權(quán)力歸屬，明晰教育評(píng)估中各個(gè)主體的權(quán)力邊界，積極向第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)和學(xué)校放權(quán)[16]。同時(shí)，政府要厘清教育評(píng)估各主體的權(quán)力邊界。另外，要建立教育評(píng)估的權(quán)力清單和負(fù)面管理清單制度，通過多媒體手段，如政府網(wǎng)站、政務(wù)微博等，向全社會(huì)公開教育評(píng)估的基本職能、法律基礎(chǔ)、評(píng)估主體、運(yùn)作機(jī)制、過程監(jiān)管等事項(xiàng)，并完善負(fù)面清單管理，明晰教育評(píng)估中哪些必須由社會(huì)力量承擔(dān)，同時(shí)縮減負(fù)面管理的范圍，通過采取教育評(píng)估的事前、事中和事后監(jiān)管確保評(píng)估的科學(xué)性和有效性。

第三，教育評(píng)估的合作治理。在這樣一個(gè)社會(huì)急劇變化與發(fā)展的時(shí)期，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步只有在社會(huì)能夠成功地從以工業(yè)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)型經(jīng)濟(jì)的情況下才可能實(shí)現(xiàn)，政府、生產(chǎn)力部門和教育部門之間的協(xié)作，對(duì)公共利益的影響是至關(guān)重要的。教育評(píng)估領(lǐng)域不單純依附教育行政部門，也不可能完全依靠市場(chǎng)進(jìn)行調(diào)整。政府失靈、市場(chǎng)失靈和志愿失靈為教育評(píng)估的合作治理提供了可能性，近些年一種基于多元主體參與的合作治理開始興起，并成為教育評(píng)估的重要發(fā)展趨勢(shì)。西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明，教育公共事務(wù)不僅僅是由政府承擔(dān)，大量非營(yíng)利組織、社會(huì)中介組織、家長(zhǎng)和學(xué)校等都共同承擔(dān)教育公共事業(yè)治理的責(zé)任，多元主體合作治理的趨勢(shì)愈發(fā)明顯[17]。從傳統(tǒng)的政府管制到合作治理模式的嬗變，不僅體現(xiàn)在政府與學(xué)校的關(guān)系上，同時(shí)也體現(xiàn)于教育評(píng)估手段和模式的創(chuàng)新。有學(xué)者提出了“響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)估”，突出評(píng)估的促進(jìn)與發(fā)展功能，在關(guān)注評(píng)估中利益相關(guān)方的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)通過交流與溝通形塑共同的心理建構(gòu)，使得評(píng)估結(jié)果使得各方滿意[18]。因此，教育評(píng)估中的合作治理要求評(píng)估方和被評(píng)估方形成互信的伙伴關(guān)系，而并非傳統(tǒng)教育管理中的管制關(guān)系或管家關(guān)系。為了更加有效地推進(jìn)教育評(píng)估中合作治理關(guān)系的建構(gòu)，一方面要積極推進(jìn)教育行政部門轉(zhuǎn)變，政府職能轉(zhuǎn)變，積極向社會(huì)力量放權(quán)和賦權(quán)，推動(dòng)政府向社會(huì)力量購買教育公共服務(wù)制度的建立和完善;另一方面，積極培育教育行業(yè)協(xié)會(huì)、教育中介組織等教育社會(huì)組織，提升社會(huì)力量承接教育公共服務(wù)的能力，形塑教育評(píng)估中健康有序的新型政社合作治理體系。

第四，教育評(píng)估的責(zé)任建構(gòu)。教育評(píng)估涉及多方利益主體，既包括教育行政部門、學(xué)校，又包括第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)和公眾。為了實(shí)現(xiàn)教育評(píng)估的績(jī)效，有效發(fā)揮多方主體的能動(dòng)性，有必要進(jìn)一步明晰和確定教育評(píng)估中各方主體的責(zé)任。美國(guó)的教育評(píng)估體系中，明確了每個(gè)要素的相互商定的權(quán)利和責(zé)任。第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)只有在公布其認(rèn)證、決策程序和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的前提之下，才能通過一些措施主動(dòng)接受公眾和媒體監(jiān)督。如邀請(qǐng)公眾代表參與活動(dòng)、設(shè)立熱線電話、舉辦聽證會(huì)、網(wǎng)站設(shè)立意見欄等。除此之外，第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)必須向公眾公布其最終的認(rèn)證報(bào)告[19]。綜合起來，現(xiàn)階段我國(guó)亟需進(jìn)行教育評(píng)估的多元主體責(zé)任建構(gòu)，教育評(píng)估的責(zé)任應(yīng)當(dāng)包括教育行政部門的責(zé)任、學(xué)校的責(zé)任、社會(huì)機(jī)構(gòu)的責(zé)任、公眾的責(zé)任。與此同時(shí)，實(shí)行的教育評(píng)估運(yùn)行績(jī)效和責(zé)任追究相結(jié)合，減少教育評(píng)估中由于利益傾軋和主體權(quán)力不均衡而導(dǎo)致的權(quán)力失范現(xiàn)象，推動(dòng)各方主體共同履行教育評(píng)估職責(zé)。

第五，教育評(píng)估的機(jī)制再造。教育評(píng)估機(jī)制是教育評(píng)估主體間的內(nèi)在關(guān)系及其相互作用機(jī)理。傳統(tǒng)的教育評(píng)估的工具理性較強(qiáng)，過分關(guān)注效率導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向，由此導(dǎo)致教育評(píng)估的公共性和公平性有所忽略。價(jià)值理性的缺失，不利于提升教育評(píng)估的質(zhì)量，阻礙教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。在評(píng)估技術(shù)不斷更新和評(píng)估價(jià)值取向日趨多元的現(xiàn)階段，教育評(píng)估機(jī)制的再造尤為關(guān)鍵。一是要實(shí)施教育評(píng)估的過程控制，注重需求評(píng)估、前評(píng)估、評(píng)估反饋這些以往教育評(píng)估中所忽視的環(huán)節(jié);二是推動(dòng)教育評(píng)估的公開和公平機(jī)制，通過互聯(lián)網(wǎng)等手段及時(shí)向被評(píng)估主體和公眾開放教育評(píng)估信息，同時(shí)向被評(píng)估主體和社會(huì)公眾等科學(xué)解釋用以評(píng)價(jià)的評(píng)估指標(biāo)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估程序等;三是要建立健全教育評(píng)估的風(fēng)險(xiǎn)防控機(jī)制。對(duì)于教育評(píng)估中可能出現(xiàn)的道德風(fēng)險(xiǎn)、尋租風(fēng)險(xiǎn)、技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行有效的預(yù)警和識(shí)別，同時(shí)加強(qiáng)評(píng)估機(jī)構(gòu)能力、評(píng)估人員素質(zhì)建設(shè)，將教育評(píng)估的風(fēng)險(xiǎn)控制在合理的限度，從而實(shí)現(xiàn)教育評(píng)估的績(jī)效。

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（責(zé)任編輯：劉宇）