武天宏

[摘 要]弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)作為一種研究課堂教學(xué)中師生語言行為互動的觀察和分析系統(tǒng)，也被認(rèn)為是探討傳統(tǒng)教學(xué)的經(jīng)典分析系統(tǒng)。本文以人教版語文6年級上冊李吉林老師執(zhí)教的《桂林山水》為研究對象，主要從靜態(tài)的比例、頻率及序?qū)μ卣骱蛣討B(tài)曲線2個角度進行分析，為傳統(tǒng)課堂的分析提供了新的微觀研究視角，也為教師的教學(xué)語言藝術(shù)提供了科學(xué)范式。

[關(guān)鍵詞] 弗蘭德斯；互動分析系統(tǒng)；課堂教學(xué)；編碼；語言行為互動

[中圖分類號] G420 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0101-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.019

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System）簡稱FIAS^[1]，20世紀(jì)60年代，是由先后任教于美國明尼蘇達(dá)大學(xué)和密歇根大學(xué)的弗蘭德斯教授為科學(xué)、客觀地考察和評估課堂教學(xué)質(zhì)量，在借鑒美國社會學(xué)家貝爾斯（R.F.Bales）^[2]群體內(nèi)互動行為觀察法并根據(jù)自己調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的“三分之二”規(guī)則的基礎(chǔ)上①，先采用質(zhì)性方法進行課堂觀察及編碼，再通過矩陣計算和動態(tài)曲線分析得出結(jié)論的一種課堂行為分析技術(shù)。弗蘭德斯認(rèn)為，“評價一個課堂活動的最佳方法，就是對課堂內(nèi)的師生語言行為進行互動分析?！?sup>[3]“也許它并不一定是最有效的，但它或許是最有名的，它的廣泛應(yīng)用深刻地影響了許多課堂觀察分類體系的設(shè)計?！?sup>[4]20世紀(jì)80年代，我國學(xué)者孫祖夏、王坦等人通過翻譯國外文獻首次將其引進，鑒于其具有較強的操作性、實用性、可行性和概括性，被廣泛應(yīng)用于指導(dǎo)和評價我國中小學(xué)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中?；诖?，本研究以全國著名教育專家李吉林老師的新授課視頻——人教版6年級上冊《桂林山水》為研究對象，嘗試通過FIAS（結(jié)合以往研究成果，根據(jù)本研究的實際需要略加改動），采用觀察記錄、數(shù)據(jù)曲線分析、深描解釋等方法，對名師名課進行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的語言行為分析，為改善當(dāng)下傳統(tǒng)課堂教學(xué)普遍存在的問題提供了更多的借鑒、啟示。

一、弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)簡介

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)大體上由3個部分構(gòu)成：描述課堂行為的編碼系統(tǒng)（10種互動行為編碼）、關(guān)于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)和用于顯示數(shù)據(jù)-進行分析-實現(xiàn)研究目的對稱的矩陣表格。弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)作為弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的核心，將課堂中的語言互動行為分為教師語言、學(xué)生語言、沉寂或混亂3類。其中，教師語言又可分為間接影響和直接影響2個維度下的7種具體行為：編碼1～4屬于間接影響，編碼5～7屬于直接影響；學(xué)生語言可劃分為主動說話（編碼8）和被動說話（編碼9）；編碼10表示沒有言語互動或者無效的互動。本研究在原有的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合方海光老師的改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（iFIAS）^[5]，在實際操作中根據(jù)課堂中呈現(xiàn)出來的問題進行了適當(dāng)調(diào)整，力圖增強具體課堂情景視域下的本土化（表1）。

筆者的研究對象為新授課視頻，講授內(nèi)容為人教版語文6年級上冊的《桂林山水》，課時為50分鐘，除去課前說明用時，實際上課時間為46分鐘，每分鐘記錄20個編碼，共計920個編碼。

在本案例的研究中，首先將單位時間（1分鐘）按3秒鐘進行區(qū)間劃分，每分鐘可分為20個區(qū)間。為了保證觀察的科學(xué)性和客觀性，首先對該視頻案例進行了整體感知，在此基礎(chǔ)上將每一分鐘的教學(xué)視頻進行截?。?6個視頻），調(diào)節(jié)播放速度，每隔3秒按1次暫停鍵，以方便觀察記錄，記錄完畢后，再次對整個教學(xué)視頻進行復(fù)察，以確保視頻的有效銜接，避免不必要的記錄失誤；其次，根據(jù)編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個最能反映教師和學(xué)生行為的相應(yīng)編碼，按照時間發(fā)生的先后順序依次填入觀察記錄表（表2），作為觀察的結(jié)果和聯(lián)結(jié)編碼生成的依據(jù)；第三，把每個編碼與前后編碼各聯(lián)結(jié)1次，形成一系列的聯(lián)結(jié)編碼（序?qū)Γ?。如，研究過程中單位時間內(nèi)的編碼是6-8-1-5-5-4……，那么就可以用6-8、8-1、1-5、5-5、5-4……這種前后兩項組合配對的聯(lián)結(jié)編碼來表示；最后，對相同的編碼組進行統(tǒng)計，將出現(xiàn)的頻次填寫在弗蘭德斯矩陣表格（10×10）的相應(yīng)位置上。如，8-3總共出現(xiàn)了23次，那么就在橫8列與縱3列相交的單元格內(nèi)填寫23（表3），以此類推完成矩陣表格的填寫。

二、課堂語言行為分析

（一）頻率、比例分析

根據(jù)分析矩陣中各行各列顯示的意義數(shù)據(jù)，可以做出以下分析：

1.課堂結(jié)構(gòu)分析。分析矩陣（表3）中1～7列是表1弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)中編碼1～7所標(biāo)識的教師語言；1～7列數(shù)字之和即教師語言出現(xiàn)的頻次；1～7列數(shù)字之和與總數(shù)（10*10）的比值即教師語言率；1～7列數(shù)字之和乘以3即教師語言在課堂教學(xué)中所用的時間。同理可得，8～9列數(shù)字之和即學(xué)生語言出現(xiàn)的頻次；8～9列數(shù)字之和與總數(shù)的比值即學(xué)生語言比率或?qū)W生參與率；8～9列數(shù)字之和乘以3即學(xué)生語言在課堂教學(xué)中所用的時間。第10列的算法及意義同樣如此，通過這3類行為的數(shù)據(jù)比較，可以分析出該課堂的結(jié)構(gòu)特征（表4）。

通過課堂結(jié)構(gòu)分析可以明顯地看出，本節(jié)課中教師語言出現(xiàn)了563次，用時28.15分鐘，所占比率為61.26%；學(xué)生語言出現(xiàn)了228次，用時11.4分鐘，所占比率為13.93%。這初步說明本節(jié)課是以教師為主導(dǎo)的，但透過數(shù)字背后直接的管窺便會發(fā)現(xiàn)，即便在傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位同樣得到了充分的彰顯：一方面，作為新授課，教師的引導(dǎo)和講解不可或缺；另一方面，基于寫景狀物文體的教學(xué)特點，教師很有必要進行課文范讀，一是便于學(xué)生感受理解課文，借助言語直觀地培養(yǎng)學(xué)生的語感、審美觀、價值觀和態(tài)度；二是對于發(fā)展學(xué)生的想象力和抽象思維大有裨益。表中無有效語言出現(xiàn)了128次，用時6.4分鐘，所占比率為13.93%，需要澄清的是無有效語言并非單純的沉寂和無組織的混亂，既不是無奈、防御、顧慮、無聊型的沉默，也不是放任型的紊亂，而是學(xué)生思考型的沉默和教師利用教學(xué)機智，如觀察、點頭等非言語行為對課堂的有效監(jiān)控和學(xué)生的及時反饋，以關(guān)注課堂中每一個生命的存在?！盎靵y”更多的是在范讀課文的過程中師生產(chǎn)生的情感共鳴，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生漸入課文，以“兒童化”的方式在構(gòu)建與文本的直接對話中產(chǎn)生的聯(lián)覺現(xiàn)象，由此洋溢出不能自已的理智感，是知識課堂向生命課堂轉(zhuǎn)變的真實寫照。羅杰斯指出，“不論分析單位是什么，教師在言語活動中的數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比學(xué)生活躍”^[6]。與貝克萊斯建立的一般課堂語言常模^[7]，即教師語言常模68%、學(xué)生語言常模20%相比，本節(jié)課的教師語言率低于常模6.74個百分點，學(xué)生語言率高于常模4.81個百分點，本節(jié)課的課堂結(jié)構(gòu)明顯要優(yōu)于一般課堂結(jié)構(gòu)。即便與貝萊克斯的師生活動率②3∶1相比，本研究的師生活動率為2.5∶1，但也能充分說明本節(jié)課中學(xué)生的主動參與率較高。學(xué)生是自由的、充滿求知欲的，課堂氛圍是濃厚的，課堂是以學(xué)生為中心的，學(xué)生擁有相當(dāng)程度的語言自主權(quán)，以生為本始終是貫穿整個課堂的主旋律。2.教師傾向或風(fēng)格分析。斯滕伯格認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格即教師的思維風(fēng)格，是指教師在組織處理教學(xué)活動時所具有的偏好性和習(xí)慣化的方式方法^[8]。通過對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)中相關(guān)數(shù)據(jù)的分析，可以歸納出教師的教學(xué)風(fēng)格。本文將從控制類型和強化類型2個維度對教學(xué)風(fēng)格或傾向進行分析。（1）控制類型分析。矩陣1～4列反映的是以接納感受、表揚鼓勵、肯定學(xué)生主張和提問為表征的間接影響，5～7列彰顯的是以講授、指導(dǎo)或命令為特征的直接影響。在教學(xué)過程中，教師語言（間接/直接）出現(xiàn)的頻次可以折射出教師對課堂的控制情況，間接影響與直接影響頻次的比值更能直觀、形象地投射出教師的教學(xué)風(fēng)格或傾向。比率大于1，說明教師在教學(xué)中更偏向于間接控制課堂，反之也成立。根據(jù)表5可知，間接語言比例占36.59%，直接語言比例占63.41%，間接語言與直接語言的比率為57.70%，比率小于1，初步得出結(jié)論：教師更多的是以直接語言的方式影響學(xué)生，但不是說教師熱衷于以直接控制為特征的教師中心型教學(xué)風(fēng)格^[9]。作為新授課，特別是對于小學(xué)生而言，正如蓋奇在《教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)》中指出的那樣，直接教學(xué)和間接教學(xué)的效果與年級有關(guān)。在小學(xué)階段，直接教學(xué)更有利于學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就，尤其是在小學(xué)語文閱讀教學(xué)當(dāng)中^[10]。通過視頻可知，教師的直接語言并非是前喻文化基礎(chǔ)上的近乎強制的滿堂灌，講授更多的是聚焦于課文的范讀和少許的指令，為的是引起學(xué)生的有意注意，在保證課堂秩序有條不紊的情況下，突出學(xué)生的感受和體驗過程，著重培養(yǎng)學(xué)生的言語智力（洋溢祖國大好河山的喜愛和贊美）和審美能力（身臨其境感受桂林山水之美），符合三維目標(biāo)的根本要求。（2）強化類型分析。矩陣1～3列即編碼1、2、3，表達(dá)的是教師情感接納、表揚鼓勵和贊同等積極強化的影響，矩陣6～7列即編碼6、7，分別代表教師指導(dǎo)或指令、批評或維護權(quán)威，屬于消極強化影響。如果積極強化與消極強化的比率大于1，那么說明教師的積極強化處于支配地位，反之則處于從屬地位。由表6可知，在本堂課上，教師對學(xué)生實施的積極強化為102次，消極強化為23次，積極強化與消極強化的比率為443.48%（大于1），可以理解為該堂課中教師以積極強化為主。23次消極強化中并沒有批評性話語，而是衷于教學(xué)目標(biāo)為促進學(xué)生認(rèn)知、情感等的發(fā)展，保障教學(xué)循序漸進地開展所作的“向?qū)浴薄疤崾拘浴钡闹苯又笇?dǎo)，因此可以得出：在本堂新授課上，教師的教學(xué)風(fēng)格傾向于直接的積極強化。通過建立在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上對強化類型的描述，再結(jié)合生動的視頻教學(xué)發(fā)現(xiàn)，教師對樂于回答問題而又回答得不充分的學(xué)生給予耐心的引導(dǎo)和鼓勵，對問題回答正確的及時給予肯定和適當(dāng)?shù)谋頁P，不存在批評性的話語和消極的課堂情緒，進一步反映出課堂上教師善于采納學(xué)生的意見，師生雙方有著一致的目標(biāo)，師生情感融洽、關(guān)系和諧。

（二）矩陣特征序?qū)Ψ治?/p>

對角線經(jīng)過的各個單元格為穩(wěn)態(tài)格，位于這些表格里的編碼表示某種行為持續(xù)時間超過3秒，說明不間斷地做某事^[11]。從矩陣表格（表3）中可以清晰地看到，穩(wěn)態(tài)格（5-5）分布最為密集，達(dá)到276。編碼5表示講授，表明教師在這段時間里連續(xù)地講授，包括內(nèi)容事實的講解、觀點的表達(dá)和情景朗讀，共計13.8分鐘。穩(wěn)態(tài)格（8-8）分布較為密集，達(dá)到127。編碼8表示學(xué)生的課堂反饋，即學(xué)生對教師問題的回應(yīng)，因此這段時間是師生間積極的課堂活動。穩(wěn)態(tài)格（10-10）分布相對密集。編碼10表示課堂內(nèi)短暫的沉默和討論，表明在這段時間內(nèi)教師給學(xué)生留有一定的思考和討論時間，也是鍛煉學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生間互動、交流觀點、相互學(xué)習(xí)的重要一環(huán)。矩陣中1～3行與1～3列相交的區(qū)域A（表7）表示教師的積極語言行為，也被稱為積極整合格，該區(qū)域內(nèi)的數(shù)字越大，說明師生間的情感越融洽。6～7列與7～8行相交的4個單元格區(qū)域B表示教師或?qū)W生的消極被動語言行為，也被稱作缺陷格，該區(qū)域內(nèi)的數(shù)字越大，表示師生間的隔閡越大^[12]。通過表3可知，積極整合格內(nèi)的數(shù)字之和12大于缺陷格內(nèi)的數(shù)字之和1，教師與學(xué)生的積極情感和良好的師生關(guān)系可以反映出該課堂屬于民主型課堂。1～3列與8～9行相交的4個單元格區(qū)域D說明教師用直接語言的方式終止了學(xué)生的說話。6～7列與8～9行相交的區(qū)域E說明教師以直接語言的方式終止了學(xué)生的說話。通過表3可以看到，落于D區(qū)域的數(shù)字之和為50，E區(qū)域的數(shù)字之和為2，說明教師更多的是以間接語言的方式來中止學(xué)生說話的。

此外，序?qū)Γ?lián)結(jié)編碼）4-4、4-8、8-4、8-8所形成的閉環(huán)表示問與答模式，亦即訓(xùn)練模式；序?qū)?-9、9-3、3-3、3-9和8-3、4-9、8-9、4-3所形成的閉環(huán)表示創(chuàng)造型詢答模式^[13]。序?qū)?-4表示教師的連續(xù)提問，可以是問題的重復(fù)，也可以是問題的分解，抽絲剝繭，步步為營；序?qū)?-8表示學(xué)生及時回饋教師的問題；序?qū)?-4表示教師追問或提出新的問題；序?qū)?-8表示學(xué)生連續(xù)性地回答教師的問題。該課堂序?qū)?-4出現(xiàn)了17次，序?qū)?-8出現(xiàn)了52次，序?qū)?-4出現(xiàn)了18次，序?qū)?-8出現(xiàn)了127次。其中，8-8出現(xiàn)的頻次最高，說明該堂課的師生言語互動模式為“8-8模式”，屬于我國課堂教學(xué)師生言語行為互動中以學(xué)生為中心的現(xiàn)代問答模式，即教師提出問題之后，學(xué)生廣泛參與，每個學(xué)生都有回答問題的機會，都能積極思考并主動回答，說明即便在沒有多媒體技術(shù)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，以生為本的現(xiàn)代問答模式依舊存在。

序?qū)?-9表示學(xué)生連續(xù)主動地說話，案例中出現(xiàn)了13次；序?qū)?-3表示教師連續(xù)肯定學(xué)生的觀點，出現(xiàn)了11次；序?qū)?-9表示教師接受學(xué)生的主張后，學(xué)生繼續(xù)主動說話，出現(xiàn)了3次；序?qū)?-3表示學(xué)生回答完畢后，教師及時予以肯定，出現(xiàn)了23次；序?qū)?-9表示學(xué)生回答完教師的問題后，緊接著又主動表達(dá)自己的想法，出現(xiàn)b 1次；序?qū)?-3表示學(xué)生連續(xù)主動地說話后，教師肯定其觀點，出現(xiàn)了3次；序?qū)?-9表示教師提問后，學(xué)生主動說話，出現(xiàn)了3次；序?qū)?-3表示教師提問完后，沒有叫學(xué)生回答，而是引用學(xué)生的主張，出現(xiàn)了1次。以上序?qū)υ诒咎谜n上均有出現(xiàn)，尤其是序?qū)?-3，學(xué)生驅(qū)動比率為81.6%，高出常模^[14]39.6個百分點，這說明學(xué)生主要是在教師的問題驅(qū)動之下學(xué)習(xí)、掌握知識的，該堂課的創(chuàng)造型詢答模式為“8-3模式”。通過觀察記錄表和矩陣表格可以發(fā)現(xiàn)，教師在提問中（編碼4）出現(xiàn)了104次，其中以開放性問題（4.1）為主，占80.77%，說明教師充分考慮到學(xué)生的個性特點，將教材內(nèi)容進行加工，聯(lián)系學(xué)生實際，豐富問題的多樣性，使問題也變得個性化。這正是建構(gòu)主義教學(xué)理論的根本所在。

（三）動態(tài)曲線分析

1.比率分析。為了保持課堂的持續(xù)性、連貫性、過程性和整體性，消除把課堂異化為孤立化、單個化、局部化和碎片化的弊端，再次利用SPSS19.0，以促進分析過程的計算機化。以1分鐘為單位，對弗蘭德斯互動分析的主要參數(shù)（師生語言率和課堂沉寂率）進行計算，參考計算結(jié)果，生成動態(tài)曲線圖，橫坐標(biāo)代表課堂時間（單位：分鐘），縱坐標(biāo)代表每分鐘內(nèi)教師和學(xué)生的語言比率，用坐標(biāo)圖的方式將師生語言行為隨時間的變化情況顯現(xiàn)出來，可以更為直觀地分析師生語言互動的特點，為透視整個教學(xué)過程提供了重要依據(jù)。從圖1可以清楚地看到，教師的語言和學(xué)生的語言無論在中觀的課堂活動中還是微觀的單位時間內(nèi)都有明顯的起伏波動。就教師語言而言，比率基本都保持在60%左右，不僅僅是一個均值，而實際上，即便在單位時間內(nèi)，教師的語言率也接近或高于60%。有31次統(tǒng)計值超過50%，有一半的波動幅度都橫跨“50線”，說明教師在語言上的留白時間比較均勻^[15]。教師每講完一段話后，都會給學(xué)生留有一定的獨立思考空間，沒有出現(xiàn)單調(diào)的、過度的，忽視學(xué)生自導(dǎo)自演的獨角戲似的單方面講授。在整個教學(xué)過程中，教師語言出現(xiàn)了11次高峰，5次低谷。第1次高峰是從第1～2分鐘，第2次高峰是從第3～4分鐘，第8次高峰時間持續(xù)時間較長，占4分鐘。從第1～11次高峰共計16分鐘，超過課堂總時間（46分鐘）的1/3。分析視頻后發(fā)現(xiàn)，在這幾個時段內(nèi)，教師除了課堂內(nèi)容的講解外，更多地傾注于課文的范讀（學(xué)生邊感受邊模仿）。5次谷值中，每次谷值約1分鐘，視頻分析后發(fā)現(xiàn)5分鐘內(nèi)教師的教學(xué)活動主要是書寫板書、課堂監(jiān)控、引導(dǎo)并激發(fā)學(xué)生。

就學(xué)生而言，語言幾乎在每分鐘內(nèi)都有所波動，說明學(xué)生的語言比較豐富且保持時間長，學(xué)生語言率保持在20%左右，有5次統(tǒng)計值超過了50%。曲線有9次統(tǒng)計值達(dá)到谷值，低至0，除2個時間段內(nèi)（4～5分鐘、13～15分鐘）外，基本每次都是間隔出現(xiàn)，說明學(xué)生在這段時間內(nèi)沒有語言行為，但每次基本都不會超過1分鐘，表征著在單位時間內(nèi)更多的是教師語言和學(xué)生語言并存，有講、有問、有答、有對話、有合作，每個學(xué)生都有機會回答問題，沒有出現(xiàn)教學(xué)斷層。通過視頻分析得知，在這段時間內(nèi)，教師利用地圖講解桂林的地理位置，導(dǎo)入新課，學(xué)生默讀課文，教師范讀課文，學(xué)生參與率超過50%的有6次，也就是說，學(xué)生語言在本堂課中形成了6次高峰。其中，參與率最高的時候達(dá)到80%。第1次高峰是從第2～3分鐘，教師通過提出開放型問題讓學(xué)生回答的方式導(dǎo)入新課；第2次高峰是從第10～11分鐘，學(xué)生用課文中的“欣賞”來嘗試造句，并區(qū)分和辨析“欣賞”與“觀賞”；第3次高峰是從第25～26分鐘，學(xué)生通過課文學(xué)習(xí)產(chǎn)生聯(lián)覺，吟唱《讓我們蕩起雙槳》，在教師的引導(dǎo)下自由交流感受；第4次高峰是從第30～31分鐘，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生有感情地朗讀課文；第5次高峰是從第37～39分鐘，學(xué)生輪讀課文；第6次高峰是從第44～45分鐘，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生嘗試把“我攀登過狼山、馬鞍山和廬山”這種簡單句用關(guān)聯(lián)詞和形容詞變成表示遞進關(guān)系的排比句。

沉默或混亂作為課堂不可或缺的重要組成部分，由于課堂的多變性、情境性和復(fù)雜性，構(gòu)成了以課堂語言和沉默（混亂）為基礎(chǔ)的此消彼長、互補共生的課堂要素共同體。所以，通過沉默或混亂現(xiàn)象的分析，在某種程度上可以彌補語言分析的不足，甚至可以說沉默或混亂是課堂活動的一面鏡子。正所謂“以靜知動、以靜觀境可以品課堂”。如圖2所示，曲線連續(xù)3次出現(xiàn)了較大幅度的波動，幾乎每次都穿越“50”線，最高的一次接近于100%，表明在這段時間內(nèi)課堂基本屬于學(xué)生的“自由空間”，學(xué)生擁有相對充分的時間進行思考或開展討論。峰值沒有在長時間內(nèi)保持“靜止”，總的來看形成了高低起伏、錯落有致的自然態(tài)勢，說明課堂上沒有出現(xiàn)大規(guī)模的留白或混亂狀況，教師結(jié)合學(xué)生的原有經(jīng)驗，在學(xué)生思考的過程中予以啟發(fā)和引導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)屬于意義學(xué)習(xí)。教學(xué)活動的開展嚴(yán)慈相濟、張弛有度，教學(xué)氛圍積極熱烈又不失范。通過視頻分析得知，第1個高峰期（4～5分鐘）學(xué)生以默讀的方式初步感知課文；第2個高峰期（16～17分鐘）教師提出問題“漓江的水有什么特點，開始朗讀，用鉛筆畫出來”，學(xué)生默讀課文，尋找答案；第3個高峰期（24～25分鐘）教師利用掛圖描述桂林山水后，讓學(xué)生感受蕩舟漓江，體會桂林山水之靜，閉上眼睛集體吟唱《讓我們蕩起雙槳》。

2.教學(xué)片段分析。在本研究中，除了單位教學(xué)片段（1分鐘）外，筆者從中重點選擇了3個（課始、課中和課末）教學(xué)片段，嘗試用SPSS19.0對該片段進行深加工，并結(jié)合課堂情境再現(xiàn)來分析教師教學(xué)模式。

建立如圖3所示的坐標(biāo)系，橫坐標(biāo)表示教學(xué)片段時間（以3秒為1個單位），縱坐標(biāo)1～10表示師生語言行為編碼，將時間與相應(yīng)行為編碼的焦點連接，生成曲線。這基本上能夠反映出是師生語言行為首位連貫、前后銜接的變化情況。筆者根據(jù)課堂時間（46分鐘）把教學(xué)分為3個時段，即課始（第1～15分鐘）、課中（第16～30分鐘）、課末（第31分鐘結(jié)束）。

課始（第5.25～8分鐘）：從圖3可以看出，編碼4-8-X模式出現(xiàn)得最為頻繁，先后出現(xiàn)了7次，且間隔時間較短，說明教師在提出問題之后，學(xué)生積極回答，回答過程中教師往往會給予引導(dǎo)或啟發(fā)，回答完畢后會予以表揚和鼓勵，或重復(fù)學(xué)生的觀點，并在進行適當(dāng)?shù)难a充和完善后，引用學(xué)生的“觀點”繼續(xù)開展教學(xué)，師生語言交流頻繁。同時，還發(fā)現(xiàn)在第7.4～7.85分鐘內(nèi)曲線連續(xù)呈現(xiàn)出平緩趨勢，這段時間是教師對學(xué)生回答完問題后的小結(jié)，對回答得不到位的地方進行完善，邊補充邊板書。

課中（第24.75～28分鐘）：從圖4可以看出，該時段內(nèi)曲線總體上上下交錯，如果分析各時間段內(nèi)的微觀變化，會發(fā)現(xiàn)曲線基本上在3秒內(nèi)走勢平穩(wěn)，出現(xiàn)了12個“平原期”。其中，編碼4-8-8模式出現(xiàn)得最為頻繁，相繼出現(xiàn)10次，說明教師提問的問題屬于開放型問題，具有一定的提升度，教師照顧到了每一位學(xué)生的需要，爭取給每一位學(xué)生回答的機會。另外，谷值間隔短促，說明教師說話時間較短，關(guān)鍵起引導(dǎo)作用，把更多的話語權(quán)教給了學(xué)生，注重在問答模式中鍛煉學(xué)生的能力，升華學(xué)生的思維。

課末（第43～45分鐘）：從圖5可以看出，曲線總體呈現(xiàn)出類似于圖4的走勢，該時段內(nèi)編碼“A-B-B”屢次出現(xiàn)，（A=2，3，4；B=8，9，5，2）曲線上緩和平穩(wěn)的部分整體上偏向于編碼8，且持續(xù)時間相對較長，編碼5以下的曲線呈“V字形狀”上下明顯交錯，持續(xù)時間短，表明這段時間內(nèi)課堂的話語權(quán)仍然屬于學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位得到了充分發(fā)揮，教師主要扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。

三、弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的批判與繼承

課堂教學(xué)從根本上說是一種師生對話實踐的過程^[16]。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)抓住了課堂教學(xué)的本質(zhì)，為分析傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了新的微觀視角，尤其對于一線教師開展教學(xué)實踐反思更是提供了一種可資借鑒的有效工具。利用數(shù)據(jù)關(guān)系，系統(tǒng)地規(guī)定了一套完整的研究程序和分析方法，操作簡單可行，可以在短時間內(nèi)收集大量的言語信息，借助教學(xué)視頻更是突破了課堂時間一維性、即時性的限制，變固定的課堂為可遷移的課堂，變可視化的課堂為可量化的課堂，促進了課堂評價客觀化和科學(xué)化的進程，在技術(shù)哲學(xué)視野下實現(xiàn)了技術(shù)與教育的有機結(jié)合。但數(shù)字僅作為一種衡量尺度，并非食物的唯一屬性，一味地偏向于追求數(shù)量關(guān)系反而會削弱乃至掩飾事物自身的意義。課堂應(yīng)該是有溫度、有生命的，在實證主義、行為主義思潮的驅(qū)使下，過分強調(diào)可觀察到的語言行為而忽視了具有生命價值和隱形教學(xué)機智的非言語信息，正如有的學(xué)者所言：“課堂教學(xué)是生動的、豐富的，具有情感的情境和現(xiàn)場建構(gòu)生成意義的，這些方面的原始材料不是編碼技術(shù)所能夠代替的，而是通過對現(xiàn)場的真實描述對當(dāng)事人的訪談獲得的?！?sup>[17]

注釋：

①“三分之二”規(guī)則，即在課堂教學(xué)中大約有2/3的課堂時間用來講話；而在課堂講話中大約2/3的時間是教師在講話；在教師講話中大約有2/3的時間是教師對學(xué)生的直接影響。并且在直接影響中，大約有2/3的時間無法起到應(yīng)有的作用。

②師生活動率，即教師語言與學(xué)生語言的比率。

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