趙海永 羅少茜 邢加新

摘 要：本文介紹詞匯知識和詞匯能力的框架。提出詞匯學(xué)習(xí)不僅要了解形式和意義的匹配，還要掌握詞匯的廣度和深度知識。在詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)中，注重詞匯能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：詞匯知識；詞匯能力；二語詞匯

引言

英國著名語言學(xué)家Wilkins（1972）指出，沒有語法我們只能表達很少的內(nèi)容，而沒有詞匯則什么也不能表達。為了更好地學(xué)習(xí)和教授詞匯，對學(xué)習(xí)者的詞匯進行合理的測試和評價，首先要對詞匯的本質(zhì)有所了解。而現(xiàn)實中，詞匯學(xué)習(xí)要學(xué)什么，具體包括哪些內(nèi)容，即對詞匯知識的認(rèn)識，卻一直沒達成共識；對詞匯知識的認(rèn)識不同，必然會影響詞匯的學(xué)習(xí)、教學(xué)和測試。而詞匯能力包括哪些呢？與詞匯知識有什么關(guān)系？許多學(xué)者對此做了詳細描述（Chapelle， 1994； Nation， 1990； Read， 2000； Richards， 1976）。本文對詞匯知識、詞匯能力及二者的關(guān)系進行綜述和闡釋。

基本概念

1. 詞匯知識

詞匯知識是關(guān)于怎樣才算學(xué)會一個詞項的問題。對詞匯知識的界定一般分為兩種：一種是連續(xù)體觀，持該種觀點的學(xué)者用發(fā)展的眼光看待詞匯知識，他們把詞匯知識看作是一個由不同水平和知識面組成的連續(xù)體，所調(diào)查到的詞匯知識是詞匯習(xí)得過程中某一特定階段詞匯知識的反映。如Dale（1965）提出，知道一個單詞包含五個階段：（1）我以前沒見過這個詞；（2）我聽說過這個詞，但我不知道是什么意；（3）在語境中我能識別這個詞；（4）我知道這個詞；（5）我能區(qū)分和這個詞意義相近的其他詞。

另一種觀點按詞匯知識的構(gòu)成成分來進行分類描述，分析構(gòu)成一個詞全部知識的意義和用法的不同方面。如Richards（1976）提出掌握一個詞的八個假設(shè)，包括詞頻、語域、句法特征、屈折變化、聯(lián)想、語義特征、一詞多義、本族語者詞匯知識。這些假設(shè)被認(rèn)為是詞匯知識基本框架。

2. 詞匯能力

詞匯能力包括三個方面：在語境中把握詞匯使用的能力、詞匯知識及其最基本的加工能力、詞匯運用的元認(rèn)知策略（Chapelle， 1994）。Chapelle（1994）的詞匯能力框架是基于Bachman（1990）的交際語言能力模型提出的，既包括語言知識，也包括在具體語境中使用語言的能力。

詞匯知識和詞匯能力

本部分主要介紹詞匯知識構(gòu)成和詞匯能力以及二者的關(guān)系。

1.詞匯知識構(gòu)成

學(xué)者們對詞匯知識構(gòu)成持不同的觀點。Wesche和Paribakht（1996）提出了較有影響力的詞匯知識等級量表（Vocabulary Knowledge Scale）。該量表把詞匯知識分為五個等級：

（1）我從未見過這個詞；

（2）我以前見過這個詞，但我不知道它的意思；

（3）我以前見過這個詞，我認(rèn)為它的意思是（同義詞或翻譯）；

（4）我認(rèn)識這個詞，它的意思是（同義詞或翻譯）；

（5）我能用這個詞造句。

該量表體現(xiàn)了詞匯習(xí)得的漸進性，避免了簡單地把詞匯習(xí)得分為“已經(jīng)習(xí)得”和“還未習(xí)得”兩個極端。Henriksen（1999）將詞匯知識推進一步，提出從三個維度看詞匯的發(fā)展，即部分的知識到精確的知識；知識的深度發(fā)展；接受性知識到產(chǎn)出性知識。

廣泛認(rèn)同和使用的是Nation（1990）的詞匯知識成分表（見下頁表1）。該表從接受和產(chǎn)出兩個角度闡述了詞匯知識應(yīng)涵蓋形式、功能和意義三個層面，即掌握一個詞不僅要掌握它的發(fā)音和拼寫形式，還要關(guān)注其深度知識，包括語法范式、詞匯搭配、使用頻數(shù)、語境特征、語義功能和語義關(guān)聯(lián)等。Nation認(rèn)為使用單詞的能力需要超出理解單詞以外的額外知識，因此，詞語產(chǎn)出要比接受詞語需要更高級別的知識。但Nation所描述的詞匯知識框架是針對本族語者掌握的少部分詞匯。Nation對詞匯知識的說明在理論上或許是可行的，但在實踐中很難實現(xiàn)。

基于過往研究，馬廣惠（2007）構(gòu)建了一個二語詞匯知識理論框架，包括元詞匯知識和詞匯知識兩個方面（見圖1）。元詞匯知識是有關(guān)詞的一些宏觀知識，涉及詞的概念、詞義和詞的規(guī)則等知識。詞的概念回答“什么是詞？”的問題；詞義知識涉及詞義類型和詞義關(guān)系；詞的規(guī)則涉及詞的音位規(guī)則、構(gòu)詞規(guī)則、句法規(guī)則和語用規(guī)則；變體知識涉及詞性和詞義因社會、文化和語境不同而出現(xiàn)的變異。學(xué)習(xí)者可以運用元詞匯知識計劃、管理和監(jiān)控二語詞匯學(xué)習(xí)。元詞匯知識既可以在自主學(xué)習(xí)過程中習(xí)得，也可以在課堂教學(xué)中學(xué)得。詞匯知識包括習(xí)得一個二語詞涉及的12 種深度知識，回答的是“習(xí)得一個二語詞意味著什么？”的問題。

由此可見，學(xué)習(xí)英語單詞并不只是字面意思那么簡單。要真正掌握一個單詞，不僅要學(xué)習(xí)詞的意義，還要學(xué)習(xí)詞的各方面知識。

2. 詞匯能力

本部分主要介紹Chapelle（1994）的詞匯能力框架。

（1）在語境中把握詞匯使用的能力

詞匯使用和測試受具體語境的限制，學(xué)習(xí)者要能在不同語境中恰當(dāng)?shù)厥褂迷~匯。詞匯測試中，語境通常指目標(biāo)詞出現(xiàn)的句子或用法。如在詞匯選擇題中，題干包含所要測試目標(biāo)詞的語境，如：

The committee endorsed the proposal.

A. discussed B. supported

C. knew about D. prepared

然而在綜合測試中，如完型填空測試，“語境”就會超出句子的范疇。學(xué)習(xí)者經(jīng)常根據(jù)上下文，甚至前后段落找線索，因此，整篇文章就是一個語境。在日常交流中，交流對象的語言背景、社會地位、性別、年齡、場合等都會對詞匯的選擇和應(yīng)用產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備在不同場合選擇恰當(dāng)詞匯的能力。

從交際語言能力角度講，“語境”遠遠超出語言現(xiàn)象本身，而詞匯能力關(guān)注不同的語用知識。換句話說，詞匯出現(xiàn)的社會與文化情境都會影響詞匯意思。Read（2000）列舉了影響詞匯意義的三個語境：①不同年齡群體和不同語體（口語和正式用語）對詞匯使用的影響；②不同語言背景對詞匯使用的影響（如American English VS New Zealand English）；③不同語域?qū)υ~匯使用的影響（如日常用語和某一領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語）。當(dāng)然還有其他更多的例子可以表明語境對詞匯使用的影響。

Chapelle（1994： 164）基于Halliday和Hasan的框架提出了語境理論，該框架從社會視角定義語境，包括語場（field）、語旨（tenor）、語式（mode）。這三個因素經(jīng)常被用來分析口語或書面語的語言特征如何與語言所出現(xiàn)的社會情境相聯(lián)系。語場包括語言使用者在不同情境下所從事的不同活動以及涉及的主題。語旨是語言使用者的社會地位、角色關(guān)系及目標(biāo)等。語式指不同的交流渠道和方式，比如口語和書面語的不同特征。根據(jù)Chapelle的觀點，例如，在家讀報紙所需要的詞匯能力與聽講座所需要的詞匯能力完全不一樣。

（2）詞匯知識及其最基本的加工能力

Chapelle（1994）詞匯能力模型的第二個要素包括四個方面：

1）詞匯量（vocabulary size）：詞匯量指一個人所掌握的詞匯的數(shù)量，一般指在具體語境中學(xué)習(xí)者所掌握的實詞數(shù)量。對本族語者詞匯量的測量，學(xué)者們嘗試從一本大詞典中對單詞進行取樣來測量本族語者的詞匯量，而對于二語學(xué)習(xí)者，通常使用基于詞頻列表的詞匯量測試來估算學(xué)習(xí)者所知道的常用單詞數(shù)量（Read， 2000）。但根據(jù)Chapelle（1994： 165）的論述，如果我們用交際能力的方法闡釋詞匯能力，那么我們就不能從絕對意義上來測量詞匯量，而是要結(jié)合具體使用的語境對詞匯量進行測量。因為不同使用語境對詞匯的要求不一樣，如讀報紙、討論球類比賽、聽學(xué)術(shù)報告等對詞匯的深度和廣度知識要求不同。

學(xué)習(xí)者到底需要掌握多少詞匯量能滿足日常交流呢？Bonk（2000）基于口語文本，推斷日本學(xué)習(xí)者需要掌握至少95%覆蓋率的單詞，才能成功地進行口語交際，而低于80%會導(dǎo)致交際困難。Schmitt（2000）認(rèn)為學(xué)習(xí)者要滿足日常口語交際需求，需掌握大約2000個詞族（word family），包括單詞的基本形式、屈折變化和派生詞覆蓋了日常會話詞匯的99%，是學(xué)習(xí)者需要掌握的基本詞匯。

關(guān)于如何測量詞匯量，Nation（1983）設(shè)計了詞匯等級測試（Vocabulary Levels Test，VLT），供教師診斷學(xué)生的接受性詞匯量。VLT共有5個層次的測試，分別從2000詞頻、3000詞頻、5000詞頻、10000詞頻和大學(xué)詞表University Word List（UWL）抽樣而來。Nation 和Beglar（2007）編制了詞匯量測試卷（Vocabulary Size Test，VST）。VST 包含最常用的14000個英語詞族。其中每1000個詞族為一個等級，每一個等級有10個測試項。Beglar（2010）通過Rasch模型驗證了VST 的效度。Beglar認(rèn)為VST 為教師和研究人員測量二語學(xué)習(xí)者的書面接受性詞匯量提供了一種新的工具，該工具能夠精確判斷學(xué)習(xí)者的詞匯量。相對于其他詞匯量測試工具，VST大大拓寬了對書面接受性詞匯量的測量范圍。

2）詞匯特征知識（knowledge of word characteristics）：該知識涉及詞匯的各層面特征，具體包括語音特征、字形特征、形態(tài)特征、句法特征、語義特征、語用特征和搭配特征（Chapelle， 1994）。在習(xí)得過程中，詞匯知識可能是不正確的、不全面的或者不能分解的?！安徽_性”指與目標(biāo)語言不能對應(yīng)的詞匯表征，如錯誤的拼寫、錯誤的語義表征等。“不全面性”指由于學(xué)習(xí)者詞匯知識與本族語者詞匯知識有差距，導(dǎo)致對一些已經(jīng)學(xué)過的，但是具有相似特征的詞匯分不清甚至困惑，如affect， effect； quite， quiet； embrace， embarrass?！安荒芊纸庑浴敝笇W(xué)習(xí)者將詞匯作為一個單元進行學(xué)習(xí)和掌握，但不能拆分或者創(chuàng)造性地使用，如在學(xué)習(xí)初期，在詞組中出現(xiàn)的詞匯被學(xué)習(xí)者所熟知，但學(xué)習(xí)者不會替換使用或者在其他詞組中使用該詞。和詞匯量一樣，學(xué)習(xí)者對詞匯的掌握程度將根據(jù)詞匯所出現(xiàn)的語境不同而有差異。

3） 心理詞庫（lexicon organization）：該部分主要關(guān)注的是單詞、詞項等在大腦中呈現(xiàn)的方式，以及詞匯之間相聯(lián)系的方式，如按照語義特征、語音特征等。心理詞庫的變化通常被定義為重構(gòu)（restructuring）或重新分析（reanalysis）。雖然對心理詞庫中詞素表征的爭論一直不斷，但大部分學(xué)者認(rèn)為本族語者心理詞庫主要按照語義特征進行鏈接，而低水平的二語學(xué)習(xí)者按照語音特征進行鏈接。對于二語學(xué)習(xí)者和本族語者的詞匯發(fā)展差異以及詞匯在大腦中儲存方式的差異有待進一步研究。雖然心理詞匯在詞匯發(fā)展的各個階段并不固定，但詞匯使用的語境將會對大腦中詞匯的鏈接產(chǎn)生影響。

4） 理解和產(chǎn)出詞匯時采用的各種心理加工程序（fundamental vocabulary processes）：語言學(xué)習(xí)者使用不同的加工程序獲取理解和產(chǎn)出時所需要的詞匯知識。心理學(xué)家列出了所需要的不同加工程序，如獲取口語或筆語中的相關(guān)詞匯特征、將詞匯的語音和拼寫信息進行編碼儲存于短期記憶中、從詞匯中獲取結(jié)構(gòu)和語義特征、將詞匯的語義內(nèi)容和文本輸入中的語義表征進行連接、將詞匯按照詞素成分進行描述、按照詞素進行組合單詞等（Chapelle， 1994）。這些程序與語言知識的各個方面緊密相連。由于二語學(xué)習(xí)者的詞匯知識及心理詞庫知識與本族語者有差距，所以，本族語者的詞匯加工速度比二語學(xué)習(xí)者快，即使非本族語者擁有較大的詞匯量，也比本族語者的加工速度慢。

（3） 詞匯運用的元認(rèn)知策略

Chapelle（1994）的詞匯能力的第三個要素是元認(rèn)知策略，該策略被Bachman（1990）稱為策略能力（strategic competence），這些策略被語言學(xué)習(xí)者使用來管理在交際時使用詞匯知識的方式。大多數(shù)情況下，我們使用這些策略時但沒有意識到，只有在承擔(dān)陌生的交際任務(wù)或者認(rèn)知需求的任務(wù)時才意識到這些策略。比如語言教師擅長修改所使用的詞匯以致讓學(xué)習(xí)者輕松理解。相反，一些沒有經(jīng)驗的本族語者因為使用俚語表達方式、不能將關(guān)鍵詞清楚地發(fā)音、不能復(fù)述別人不懂的語言等使其不能與外國人進行交流。當(dāng)然這些例子中，有效交流遠遠超過詞匯本身，但詞匯策略起著重要的作用。

因為學(xué)習(xí)者需要克服詞匯知識缺乏的現(xiàn)狀并達到有效交流的目的，學(xué)習(xí)者在交際時需要元認(rèn)知策略。Blum-Kulka和Levenston（1983）把這些策略看作是一般的簡化過程（general processes of simplification）。當(dāng)學(xué)習(xí)者在口語或筆語中試圖表達自己時所使用的最基本的方式就是“回避”（avoidance）。學(xué)習(xí)者避免使用專業(yè)詞匯要么是因為他們不知道這些詞，要么是因為學(xué)習(xí)者對這些詞的正確發(fā)音、拼寫或語法形式缺乏自信。Blum-Kulka和Levenston及其他學(xué)者所討論的在真實交際情境中所使用的策略有：釋義（paraphrase），如使用“a dogs house”代替“a kennel”；語碼轉(zhuǎn)換（language switch），如學(xué)習(xí)者使用母語的單詞來代替不認(rèn)識的二語的單詞；使用上義詞表述下義詞（use of superordinate terms），如使用“tool”代替“hammer”；尋求幫助（appeal to authority），如向別人求助“staple”用法語如何表達，以上均是產(chǎn)出性策略。那么在接受性策略方面，在閱讀時遇到生詞，學(xué)習(xí)者常使用的元認(rèn)知策略如下：跳過陌生詞繼續(xù)閱讀、查找詞典或詞匯表、向老師或其他專業(yè)人員求助、運用上下文線索猜測單詞意思等。

3. 二者關(guān)系

詞匯知識與詞匯能力是密不可分的，知識是能力的基礎(chǔ)，能力是知識的運用。詞匯能力指詞匯運用能力和提取能力，前者表現(xiàn)為詞匯使用的準(zhǔn)確度和得體性，后者表現(xiàn)為詞匯使用的熟練程度。一般情況下，詞匯知識越多，詞匯能力會越強，但詞匯知識并不是詞匯能力的唯一決定因素（羅少茜、趙海永、邢加新，2016）。詞匯使用的熟練程度在很大程度上取決于詞匯提取速度。影響詞匯提取速度的因素很多，包括詞匯聯(lián)想程度、詞匯易觸發(fā)程度、提取頻率和經(jīng)驗等，而這一切都與詞匯在交際中的使用有直接聯(lián)系（Hatch & Brown， 1995）。Jiang（2000）則更為明確地提出詞匯知識不同于詞匯能力。他認(rèn)為詞匯知識是儲存在學(xué)習(xí)者記憶中有關(guān)某個詞的形式、意義及有關(guān)如何使用這個詞的知識；而詞匯能力則是與心理詞庫某個詞項融為一體的有關(guān)該詞的語義、句法、形態(tài)和語言形式的知識。這兩者之間的重要區(qū)別是前者需要有意識地回憶才能獲得，而后者在語言使用時可以迅速地提取。實際上，Jiang的提法暗示著詞匯知識具有明確性和隱含性兩種不同的特點，他所謂的詞匯知識是以學(xué)習(xí)者已知的關(guān)于某個詞的詞匯知識的多少來定義的，而詞匯能力是以提取這些知識的自動化能力來定義的。

結(jié)束語

本文基于《英語詞匯教學(xué)》（羅少茜、趙海永、邢加新，2016）的第一章，梳理和總結(jié)了詞匯知識和詞匯能力的框架。掌握一個詞不能是形式和意義的簡單匹配，而需要掌握詞的廣度和深度知識。詞匯知識和詞匯能力密不可分。詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)中，不僅要提高詞匯知識，更要提高詞匯能力。Chapelle對詞匯能力的解釋為我們設(shè)計綜合的、基于語境的詞匯測試提供了理論基礎(chǔ)。

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