劉法虎 李珺

摘 要： 成就動機(jī)是影響工作成效的重要指標(biāo)，高校教師教學(xué)成就動機(jī)狀況攸關(guān)教學(xué)成效。教學(xué)成就動機(jī)量表在借鑒成熟成就動機(jī)量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合高校教學(xué)特點修訂完成。統(tǒng)計結(jié)果顯示，不同類型高校教師教學(xué)成就動機(jī)量表得分差異不顯著，內(nèi)部一致性信度Cronbach's α系數(shù)為0.802，KMO統(tǒng)計值為0.903，驗證性因子分析發(fā)現(xiàn)各項適配度指數(shù)均符合要求，上述指標(biāo)表明教學(xué)成就動機(jī)量表信度與效度良好。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)成就動機(jī)； 高校教師； 信度； 效度

中圖分類號： G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2018）03-0036-04

成就動機(jī)是教師工作績效重要的非能力特征要素，二者之間存在相關(guān)關(guān)系[1]。教學(xué)作為教師的基本職業(yè)職責(zé)和顯著形象特征，他們的教學(xué)動機(jī)狀況對教學(xué)績效具有根本性的影響。換句話說，教師的動機(jī)和績效之間存在著天然的職業(yè)聯(lián)系，任何人都不可能期望教學(xué)動機(jī)水平低的教師取得理想的教學(xué)績效，這是由“動機(jī)-行為”理論的實踐性特征決定的；教學(xué)是真實的，需要教師具有飽滿的教學(xué)“動力”付諸實際行動后才能取得預(yù)期的成果。

一、理論依據(jù)

（一）成就動機(jī)

成就動機(jī)理論研究始于20世紀(jì)30年代末，麥克里蘭和阿特金森50 年代中期實現(xiàn)了從機(jī)械觀到認(rèn)知觀的轉(zhuǎn)變，逐步完善了成就動機(jī)理論。隨后，衍生出“期望-價值”成就動機(jī)理論、歸因說、自主性動機(jī)理論、自我效能感說和目標(biāo)理論等。成就目標(biāo)理論研究包括個人目標(biāo)和目標(biāo)結(jié)構(gòu)（即情境）兩個方面。個體對自身成就與價值的評價，不可能僅僅來自于個體內(nèi)部的評價而不考慮周圍環(huán)境的影響[2]。在成就動機(jī)理論中，學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向側(cè)重于個體內(nèi)在動機(jī)，這種動機(jī)具有相對穩(wěn)定性和持久性的特征；而績效目標(biāo)導(dǎo)向則側(cè)重外在因素引發(fā)的動機(jī)，這種動機(jī)因競爭或其他績效相關(guān)的因素所促發(fā)，是對情景反應(yīng)并在特定情境下對個體創(chuàng)新績效產(chǎn)生一定的積極影響[3]。

（二）教師成就動機(jī)

Day等在教師職業(yè)生涯對教師動機(jī)影響的定量研究中，確認(rèn)了與教師經(jīng)驗、動機(jī)增強(qiáng)或削弱的因素有關(guān)的六個階段的職業(yè)生涯[4]。國外對成就動機(jī)的研究主要對象是學(xué)生，其次是教師；而在對教師成就動機(jī)的研究中又主要關(guān)注中小學(xué)教師，少見大學(xué)教師。Leibowitz B等對動機(jī)在成為“好”大學(xué)教師中的作用進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱動機(jī)的作用大于外顯動機(jī)[5]。

國內(nèi)相關(guān)研究表明，大學(xué)教師的成就動機(jī)對其工作績效具有顯著的正向影響[6]。教師成就動機(jī)狀況影響其教學(xué)創(chuàng)新行為，采用《教師職業(yè)成就動機(jī)問卷》對上海、山東和江蘇中小學(xué)教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)成就動機(jī)是影響其教學(xué)創(chuàng)新行為的主要因素之一。其中，對教學(xué)本身的興趣性是教學(xué)創(chuàng)新的最為主要的內(nèi)在動力。[7]采用Robert. Helmreich & Janet Spence成就動機(jī)測驗問卷（共包括工作、控制和競爭性3個維度）對哈爾濱高校的264名青年教師進(jìn)行的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們的成就動機(jī)受已有成就水平、年齡、性別、職稱、學(xué)歷等因素的影響[8]。

二、研究方法

通過對前期文獻(xiàn)研究的梳理，我們借鑒已有動機(jī)和成就動機(jī)相關(guān)研究方法[9]，采用問卷調(diào)查形式開展定量研究。在對前期成熟動機(jī)問卷進(jìn)行修訂的過程中，我們注意將教學(xué)特征融入其中，在研究設(shè)計環(huán)節(jié)突出教學(xué)特征，避免形成“教學(xué)+成就動機(jī)”的形式化結(jié)合，而是力求實現(xiàn)二者的有機(jī)統(tǒng)一。

研究包括問卷編制、專家反饋、預(yù)調(diào)查和正式調(diào)查。采用網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查方法，對不同類型高校教師進(jìn)行調(diào)查。教學(xué)成就動機(jī)部分共包含6個題項，采用李克特5級評分。分別采用IBM SPSS 23.0和AMOS23.0進(jìn)行t檢驗、相關(guān)分析、因子分析等統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）基本情況

共有普通本科、211高校、985高校和高職高專的843位教師參與，有效答題率100%。

（二）項目分析

對教學(xué)成就動機(jī)各題項匯總計算總分，按照得分高低進(jìn)行排序，分別選取排序中高低27%的分值作為觀測值，將得分高于23作為高分組、低于16分的作為低分組。對上述2組6個題項得分和教學(xué)成就動機(jī)總分進(jìn)行獨立樣本t檢驗統(tǒng)計，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.001）。

（三）信度研究

為檢驗4種不同類型高校教師群體的教學(xué)成就動機(jī)得分的同質(zhì)性，我們進(jìn)行了可靠性檢驗。方差分析統(tǒng)計結(jié)果顯示，F(xiàn)=1.069，p=0.361>0.05，不同類型高校教師教學(xué)成就得分差異不顯著。教學(xué)成就動機(jī)內(nèi)部一致性信度Cronbach's α系數(shù)為0.802，提示本量表信度良好。教學(xué)成就動機(jī)各條目與總分之間相關(guān)系數(shù)大于0.70，各條目之間相關(guān)系數(shù)均大于0.5，顯示教學(xué)成就動機(jī)量表具有較高的內(nèi)部可信度、量表可靠性良好；同時它們之間的相關(guān)性均顯著，p<0.01。

（四）結(jié)構(gòu)效度

根據(jù)因子分析的適合性檢驗要求，我們需要檢驗樣本數(shù)據(jù)的KMO和Bartletts卡方值。統(tǒng)計結(jié)果顯示，KMO統(tǒng)計值為0.903，Bartletts球形檢驗結(jié)果為0.000（p<0.001），表明教學(xué)成就動機(jī)量表符合因子分析檢驗要求。經(jīng)主成分分析法檢驗，共產(chǎn)生1個因子，因子負(fù)荷度分布區(qū)間為0.605～0.762，所有條目維度因子負(fù)荷均大于0.40，累計方差貢獻(xiàn)率為66.757%；與教學(xué)成就動機(jī)設(shè)想保持一致，驗證了教學(xué)成就動機(jī)6個條目均符合研究設(shè)想，達(dá)到了預(yù)期量表研究目標(biāo)。

（五）因子驗證

借助AMOS 23.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行驗證性因子分析，結(jié)果顯示教學(xué)成就動機(jī)量表的一階一因子模型各項適配指標(biāo)良好，教學(xué)成就動機(jī)量表的所有條目均符合CFA基本要求；與適配度指標(biāo)評估標(biāo)準(zhǔn)[10]比較來看，卡方值較小、卡方自由度比值小于3，代表模型解釋能力的GFI指標(biāo)大于0.90，AGFI值大于0.90，CFI值大于0.95，RMR值小于0.05，RMSEA值小于0.08，提示教學(xué)成就動機(jī)因子模型各項適配度良好；與預(yù)期研究設(shè)計相吻合，驗證了教學(xué)成就動機(jī)的因子維度的可靠性和有效性。

四、討論與結(jié)論

教師教學(xué)成就動機(jī)與教師職業(yè)特征密切聯(lián)系的職業(yè)性動機(jī)，在一定程度上影響作為主體的教師如何取得預(yù)想的工作成績或取得什么樣的工作成效。高校教師不僅要傳道、授業(yè)、解惑，還要完成科研任務(wù)、管理服務(wù)等。作為多面手的高校教師如何能在教學(xué)上有所追求、有所成就，也決定了他們在高校中的生存狀況。本研究緊密結(jié)合高校教師教學(xué)特點，充分利用已有成熟的成就動機(jī)量表，使研究站在“前人”的肩膀上，為研究開展和執(zhí)行提供了良好的研究起點。

本研究充分考慮了國內(nèi)高校類型和不同教師群體的教學(xué)現(xiàn)狀，在研究設(shè)計和問卷調(diào)查環(huán)節(jié)均予以充分關(guān)注。經(jīng)調(diào)查驗證，教學(xué)成就動機(jī)成就量表適用于普通本科、211高校、985高校和高職高專等不同類型的教師群體。從調(diào)查結(jié)果來看，教學(xué)作為上述四種不同類型高校教師的基本職業(yè)職責(zé)，在一定程度上仍然具有“共性”特征；雖然不同類型高校教師的教學(xué)成就動機(jī)各條目得分和總分稍有差異，但是差異并不具有統(tǒng)計學(xué)意義，因而他們可以作為同一研究群體開展研究。

由于高校教師群體是高水平知識群體，能夠獨立完成調(diào)查，采用自評式具有群體適用性和研究可行性。從數(shù)據(jù)收集結(jié)果來看，不同類型高校教師均能較好地完成教學(xué)成就動機(jī)調(diào)查。所有參與調(diào)查的高校教師對教學(xué)成就調(diào)查均給予相當(dāng)程度的重視，除完成規(guī)定的調(diào)查以外，很多高校教師留言關(guān)注高校教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)成就動機(jī)問題，為本研究的開展提供了有力支持。高校教師們的關(guān)注和參與，有力印證了本研究采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查方式的有效性，保證了研究能夠超越不同高校的地域、時間和空間束縛，為不同高校的教師參與調(diào)查提供了在線、及時的調(diào)查形式。統(tǒng)計結(jié)果中大于0.80的一致性信度系數(shù)，用有形的數(shù)據(jù)直觀反映出所有高校教師參與調(diào)查的可靠性。

文獻(xiàn)研究表明，對成就動機(jī)的測量已有多種成熟的量表，成就動機(jī)的維度也各有差異。本研究始終突出“教學(xué)”特征，經(jīng)對比篩選出信度和效度良好的成熟量表，并予以有針對性地修訂。結(jié)果顯示，我們修訂的教學(xué)成就動機(jī)量表，將教學(xué)和成就動機(jī)有機(jī)結(jié)合，量表各條目均具有較高的相關(guān)性，代表效度的KMO值超過了0.90，提示修訂的教學(xué)成就動機(jī)量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。借助驗證性因子分析，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)成就動機(jī)量表屬于一因子維度，與原成就動機(jī)量表指標(biāo)保持一致，并在結(jié)合教學(xué)特征的基礎(chǔ)上有所提高；同時修訂后的教學(xué)成就量表的因子模型各適配度指標(biāo)均達(dá)到預(yù)期指標(biāo)，驗證了教學(xué)成就動機(jī)量表的一因子模型。

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Abstract： Achievement motivation is an important factor affecting the job performance. From the perspective of college teaching work， the teachers' teaching achievement motivations determine their teaching performance. On the basis of learning from the mature achievement motivation scale， the teaching achievement motivation scale was revised according to the college teaching characteristics. The survey results show that there is no significant difference in scores of teaching achievement motivation among the teachers of different types college， the Cronbach's alpha coefficient of internal consistency reliability is 0.802， and the statistical value of KMO is 0.903. The confirmatory factor analysis found that the fitness index of each item conforms to the statistical requirements. Therefore， the teaching achievement motivation scale has good reliability and validity.

Keywords： teaching achievement motivation； college teachers； reliability； validity

（責(zé)任編輯：程勇）