尹睿 郭華平 何斯婧 何靖瑜

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，為了適應(yīng)技術(shù)驅(qū)動的復(fù)雜多變的教學(xué)情境，要求教師不僅需要技術(shù)整合應(yīng)用的信息化教學(xué)能力，更需要一種直接指向信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革為前提的設(shè)計(jì)思維。教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是一個知識創(chuàng)造的過程，個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間因其具有認(rèn)知性、實(shí)踐性、社會性和反思性的四重中介作用，為發(fā)展教師設(shè)計(jì)思維奠定了可能。該文以廣州市中學(xué)名師工作室為基點(diǎn)，以廣州市互動教學(xué)教研系統(tǒng)的“教師工作坊”為個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間依托，從教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)生過程出發(fā)，構(gòu)建了個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的三大策略：支持教師確立設(shè)計(jì)框架為目的的同伴互助策略、支持教師改進(jìn)設(shè)計(jì)模式為目的的課例研究策略和支持教師反思教學(xué)實(shí)踐為目的的引導(dǎo)反思策略，以幫助教師在知識內(nèi)化與外化相互作用中實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)造，進(jìn)而促進(jìn)設(shè)計(jì)思維的不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞：個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；設(shè)計(jì)思維；知識創(chuàng)造；同伴互助；課例研究；引導(dǎo)反思

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育作為一種不可逆轉(zhuǎn)的時代潮流，為變革學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式、再造教學(xué)流程帶來了多種可能。為了適應(yīng)技術(shù)驅(qū)動的復(fù)雜多變的教學(xué)情境，要求教師的思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。科等人（koh，J.H.L，et al）指出，教育領(lǐng)域是一個最為巨大且綜合性最強(qiáng)的人工系統(tǒng)，需要將設(shè)計(jì)思維引入教育系統(tǒng)才能解決教育的許多根本問題。在這種背景下，教師不僅需要技術(shù)整合應(yīng)用的信息化教學(xué)能力，更需要一種直接指向信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革為前提的設(shè)計(jì)思維（Design Thinking）。發(fā)展教師的設(shè)計(jì)思維，既是凸顯數(shù)字時代教師創(chuàng)新教學(xué)的重要契機(jī)，也是助力教師應(yīng)對未來教學(xué)挑戰(zhàn)的重要內(nèi)容。目前，有關(guān)教師設(shè)計(jì)思維研究多是描述性的理論分析，而實(shí)證性的應(yīng)用探索仍相對較為缺乏。已有文獻(xiàn)揭示，開發(fā)教師設(shè)計(jì)思維的課程與工具包、探索教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展策略、研制教師設(shè)計(jì)思維的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是未來教師設(shè)計(jì)思維研究的三大方向。

“十三五”期間，“創(chuàng)新‘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通建設(shè)與應(yīng)用模式，從服務(wù)課堂學(xué)習(xí)拓展為支撐網(wǎng)絡(luò)化的泛在學(xué)習(xí)”是促進(jìn)教育信息化全面深化應(yīng)用的主要任務(wù)。為教師建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)和協(xié)同發(fā)展，是教育信息化助力教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。有研究者通過調(diào)查指出，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間具有教師自學(xué)、同儕互助、協(xié)同備課、觀課磨課、教師工作坊主題研討等多種功能，但是目前中小學(xué)教師對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的使用還只處于初步水平，沒有利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展連續(xù)的、多層次的、深入的教研活動。作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的一種實(shí)現(xiàn)形式，教師個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能為發(fā)展教師設(shè)計(jì)思維提供有利的技術(shù)中介。探討如何利用教師個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展，是數(shù)字時代信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體實(shí)踐。這不僅有利于體現(xiàn)教師個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用價(jià)值，而且有助于回應(yīng)未來教師設(shè)計(jì)思維研究面臨的挑戰(zhàn)。

二、個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的適應(yīng)性分析

教師設(shè)計(jì)思維是指在面對復(fù)雜多變的技術(shù)變革教學(xué)問題情境中，教師基于自身已有的知識，在“設(shè)計(jì)一行動一反思一再設(shè)計(jì)—再行動一再反思”的迭代循環(huán)教學(xué)活動過程中尋找最佳的問題解決方案，形成技術(shù)變革學(xué)習(xí)的創(chuàng)新方法和實(shí)踐智慧，創(chuàng)造個性化的技術(shù)融合式教學(xué)知識的一種能力。換而言之，教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展是一個知識創(chuàng)造的過程，具有情境性、生成性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)。知識創(chuàng)造強(qiáng)調(diào)藉由個體和共同體的知識獲得和互動交流活動以及技術(shù)中介支持，不斷開發(fā)出承載著新知識的人造物并將其運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而持續(xù)改進(jìn)與完善這些人造物及其所承載的知識。個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間因其“個性化、社會性、開放性”的鮮明特性，能在知識創(chuàng)造中發(fā)揮認(rèn)知性中介、實(shí)踐性中介、社會性中介和反思性中介的作用，這為個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展提供了可能性與可行性。

（一）教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的核心理念

教師知識是教師設(shè)計(jì)思維的重要構(gòu)成部分，它是指導(dǎo)教師解決復(fù)雜或“刁難”（Wicked）問題的基礎(chǔ)，也是教師圍繞特定的問題情境不斷建構(gòu)生成的產(chǎn)物。教師設(shè)計(jì)思維的關(guān)鍵在于如何通過創(chuàng)造、開發(fā)和采納新的知識框架來解決他們在教學(xué)中面對的問題。換言之，教師的設(shè)計(jì)思維取決于他們在整個設(shè)計(jì)過程中創(chuàng)造新知識的能力。這種知識不應(yīng)當(dāng)僅僅是純粹的理論知識或?qū)嵺`知識，更應(yīng)當(dāng)是擁有理論知識與實(shí)踐知識“化合”進(jìn)而轉(zhuǎn)化生成的新型知識，如“技術(shù)整合的課目教育學(xué)知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。透視當(dāng)下教師教學(xué)能力發(fā)展的研究與實(shí)踐，知識創(chuàng)造已成為數(shù)字時代教師教學(xué)能力不可或缺的一個重要表現(xiàn)。凱恩那（Caena，F(xiàn).）曾在“歐洲教師能力框架”中明確指出“教師具有在特定的情境中基于具體的行動形塑與開發(fā)知識的責(zé)任與能力”。

從認(rèn)識論上看，知識創(chuàng)造的關(guān)鍵在“知識轉(zhuǎn)化”。這種知識轉(zhuǎn)化在教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展中主要體現(xiàn)在三個方面：其一，隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識。教師的設(shè)計(jì)思維是伴隨著教師在尋求解決復(fù)雜多變的教學(xué)問題的方案過程中逐漸形成的一種獨(dú)具個性的實(shí)踐智慧。這意味著，設(shè)計(jì)思維既是教師在解決問題中所進(jìn)發(fā)的靈感，也是教師長期積淀下來的可意會不可言傳的經(jīng)驗(yàn)。然而，設(shè)計(jì)思維往往強(qiáng)調(diào)以人造物的方式表達(dá)設(shè)計(jì)者的想法，又鼓勵設(shè)計(jì)者之間進(jìn)行設(shè)計(jì)對話（Design Talk）。這樣，教師通過創(chuàng)建各種人造物f如：計(jì)劃、方案、產(chǎn)品、觀點(diǎn)等）將如何解決問題的構(gòu)想加以展現(xiàn)，與其他教師群體或者設(shè)計(jì)專家進(jìn)行會話交流，使之外顯為顯性知識。其二，旁觀者知識轉(zhuǎn)化為行動者知識。在傳統(tǒng)的認(rèn)識論中，認(rèn)知主體與認(rèn)知對象是一種觀望與被觀望的關(guān)系，是一種“看著的認(rèn)識者”（viewing-Knower）與一種“被看著的所知”（viewed-Known）之間的“旁觀關(guān)系”（Spectator Relation）。知識被認(rèn)為是永恒的、非身體化的、超驗(yàn)存在的；認(rèn)知主體以旁觀者的身份被動地接受知識。杜威（Dewey，J.）對其進(jìn)行了深刻的批判，將“行動”引入哲學(xué)，讓“行動”這個范疇獲得了前所未有的哲學(xué)地位。人們不再沉浸于對絕對的確定性知識的追逐，而要在真實(shí)的情境之下通過自身解決問題的行動來不斷創(chuàng)造知識。在這個意義上，知識不再是處于客體地位的被動或靜態(tài)的知識，而是具有了主體地位的動態(tài)的知識。這樣，“知識”（Knowledge）就轉(zhuǎn)變?yōu)椤白R知”（Knowing）。作為識知者的教師，通過學(xué)校與課堂行動的識知活動，將教材知識、通用的教育學(xué)知識和情境知識等進(jìn)行互動性轉(zhuǎn)化后可生成新的知識。教師的設(shè)計(jì)思維發(fā)展強(qiáng)調(diào)“行動中反思”（Reflection-in-Action），即教師在面對新穎的挑戰(zhàn)性問題時需要將設(shè)計(jì)構(gòu)想落實(shí)在行動中，在行動中判斷、推理、修正解決方案，從而創(chuàng)造新的知識。其三，通用知識轉(zhuǎn)化為情境知識。長期以來教師被束縛在形式教育學(xué)知識（Formal PedagogicalKnowledge）的時空中，這些知識絕大多數(shù)是通用知識，它們是在編碼成文字后才得以傳遞或傳播到教師那里，其無法直接指導(dǎo)教師所面臨的復(fù)雜多變的實(shí)踐工作情境的局限性也是昭然若揭。然而，“教師本身已經(jīng)是實(shí)踐著的教育學(xué)專家了”這一事實(shí)不容忽略，形式教育學(xué)知識必然回歸到教師教學(xué)實(shí)踐的工作場域，走向情境教育學(xué)知識的開發(fā)。TPCK是數(shù)字時代教師設(shè)計(jì)思維的知識基礎(chǔ)，教師除了需要學(xué)會理解各種情境的TPCK并加以使用外，還應(yīng)使之根據(jù)不同的情境需求有所增長，即強(qiáng)調(diào)教師在面對真實(shí)的、具體的、多變的技術(shù)教學(xué)情境時如何將通用的課目知識、教育學(xué)知識與技術(shù)知識實(shí)現(xiàn)三者融通，生成多種多樣的情境知識。

（二）個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的中介功能

設(shè)計(jì)思維是生成性的，即設(shè)計(jì)思維強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)者如何對問題進(jìn)行系統(tǒng)分析，如何綜合使用自己的已有知能，以及如何在權(quán)衡與對比中達(dá)成對問題的最佳解決路徑，進(jìn)而豐富和完善自身的設(shè)計(jì)思維層次。這個生成的過程可以通過多種多樣的形式加以記錄，以呈現(xiàn)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)思維的變化軌跡。倘若沒有適當(dāng)?shù)募夹g(shù)支持，設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)思維過程及其設(shè)計(jì)出來的人造物將難以被記錄和呈現(xiàn)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境更趨向于個性化、開放性、聯(lián)通性、交互性和靈活性，不僅有利于拓寬學(xué)習(xí)者的互動時空，而且有利于展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造過程。近年來，個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的勃興，孕育出一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)路徑。對個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的認(rèn)識，我們可以三個維度加以觀照：從知識維度看，個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一個龐大的、系統(tǒng)的學(xué)科知識庫，它不僅是學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互的實(shí)體對象，更是學(xué)習(xí)者彼此之間建立關(guān)聯(lián)的中介。關(guān)聯(lián)的建立，實(shí)質(zhì)也是一種交互，包括與內(nèi)容的交互、與共同體的交互、與自我的交互等。從技術(shù)維度看，個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一個由人、工具、服務(wù)和資源組成的分布式環(huán)境。從社會維度看，個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的活動本質(zhì)是一種社會活動，它凸顯了學(xué)習(xí)者之間在網(wǎng)絡(luò)上的社會連接行為，包括獲取、表達(dá)和互通知識。教師個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間以教師個體為中心，連接各種網(wǎng)絡(luò)工具、資源以及服務(wù)，它支持教師自主選擇學(xué)習(xí)工具、管理自己的學(xué)習(xí)、主動尋求支持服務(wù)、連通并形成個人資源網(wǎng)絡(luò)和人際交流網(wǎng)絡(luò)，是集工具、服務(wù)、個人資源網(wǎng)絡(luò)、人際交流網(wǎng)絡(luò)于一體的“混合體”。

已有文獻(xiàn)揭示，技術(shù)在知識創(chuàng)造中可發(fā)揮四重中介作用：認(rèn)知性中介（Epistemic Mediation）、實(shí)踐性中介（Pragmatic Mediation）、社會性中介（SocialMediation）和反思性中介（Reffective Mediation）。對于教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展而言，個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間同樣可發(fā)揮著上述四重中介作用，具體體現(xiàn)在：一是作為認(rèn)知性中介呈現(xiàn)教師設(shè)計(jì)的人造物及其教師學(xué)習(xí)共同體成員對人造物做出的評論或改進(jìn)建議，從而便于共同體成員快速瀏覽和把握。體現(xiàn)教師設(shè)計(jì)思維的人造物可以通過三種可視化形式在空間中發(fā)布與傳遞，如：圍繞技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)中的某一問題設(shè)計(jì)主題論壇的形式，撰寫的教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)反思日志等文本形式，真實(shí)記錄教師開展技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)的視頻形式。二是作為實(shí)踐性中介顯示教師開發(fā)人造物的過程，凸顯教師設(shè)計(jì)思維迭代式循環(huán)的特性。例如教師可根據(jù)教學(xué)問題的解決過程在個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中上傳教學(xué)設(shè)計(jì)方案的初稿、修改稿直至終稿，以便記錄教師教學(xué)知識創(chuàng)造的“痕跡”，讓共同體成員清晰“感受”到教師設(shè)計(jì)思維的漸進(jìn)性發(fā)展過程。三是作為社會性中介提供促進(jìn)共同體成員進(jìn)行知識互動與交流的多種有效溝通平臺，幫助教師對知識進(jìn)行內(nèi)化與整合，重構(gòu)與創(chuàng)生新的知識結(jié)構(gòu)。設(shè)計(jì)思維是一個社會性的建構(gòu)過程。而且，教師個體知識只有轉(zhuǎn)移為群體知識才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生與增值，形成新的價(jià)值與意義。在個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，教師需要借助工具與共同體成員建立互惠性的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，在知識共享與交流中實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新。四是作為反思性中介將所有的知識創(chuàng)造互動過程或人造物改進(jìn)過程以線索圖的方式加以呈現(xiàn)，記錄教師的教學(xué)實(shí)踐體會與心得，促使教師反思相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐過程，進(jìn)而在持續(xù)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中積淀形成獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)。

三、個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的策略構(gòu)建

教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)生過程包括設(shè)計(jì)框架確立、設(shè)計(jì)模式開發(fā)與行動中反思三個核心環(huán)節(jié)。基于此，“如何基于個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展”就具體化為三個問題：（1）個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間如何支持教師確立設(shè)計(jì)框架？（2）個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間如何支持教師開發(fā)設(shè)計(jì)模式？（3）個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間如何支持教師反思教學(xué)行動？針對這三個問題，本研究以廣州市中學(xué)名師工作室為基點(diǎn)（主要是彭紅亮老師主持的廣州市中學(xué)數(shù)學(xué)名師工作室和莊小云老師主持的廣州市中學(xué)信息技術(shù)名師工作室），以廣州市互動教學(xué)教研系統(tǒng)的“教師工作坊”為個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間依托，開展了個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的策略探索。之所以選擇名師工作室，這是因?yàn)橐悦麕煿ぷ魇覟橐劳械慕處煂I(yè)發(fā)展具有的優(yōu)勢是：名師的個人魅力容易讓普通教師產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的沖動，進(jìn)而引領(lǐng)普通教師實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)追求；聚焦教學(xué)情境的真實(shí)問題，在教學(xué)行動中研究教學(xué)，進(jìn)而探索出解決教學(xué)問題的方法。

（一）廣州市互動教學(xué)教研系統(tǒng)“教師工作坊”的介紹

廣州市互動教學(xué)教研系統(tǒng)（http：//222.16.80.86/index.html）是廣州數(shù)字教育城——教學(xué)與研究板塊下的支持教師互動教學(xué)與遠(yuǎn)程教研的一個網(wǎng)絡(luò)平臺，該平臺主要包括六個功能模塊：優(yōu)課點(diǎn)播、網(wǎng)上曬課、課例專輯、優(yōu)課評比、教研互動、教師工作坊。其中，“教師工作坊”是一個以支持教師教學(xué)研究為主的個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。廣州市公辦中小學(xué)校的每一位學(xué)科教師都有自己獨(dú)立的空間賬號，他們不僅可以進(jìn)行個性化的教學(xué)研究，也可以與其他教師群體進(jìn)行區(qū)域內(nèi)或跨區(qū)域的協(xié)同合作?！敖處煿ぷ鞣弧笨蔀榻處熖峁┤缦路?wù)功能：

1.創(chuàng)建教研圈

教師可以在“教研圈管理”創(chuàng)建教研圈，創(chuàng)建教研圈時可以對學(xué)科、學(xué)段進(jìn)行選擇。創(chuàng)建教研圈的目的在于組建教學(xué)研究共同體，便于同學(xué)科、同年級教師在備課或者教學(xué)實(shí)踐中碰到相同或者類似的教學(xué)問題時可以相互溝通與交流，繼而促進(jìn)個體的知識創(chuàng)造。通常創(chuàng)建教研圈的教師成為主備教師，其余教師可以通過用戶自由加入、通過申請加入、通過邀請加入等三種方式自由靈活地加入教研圈。

2.協(xié)同設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)思維的發(fā)展特別強(qiáng)調(diào)教師對設(shè)計(jì)的建構(gòu)過程，而且這一建構(gòu)過程體現(xiàn)在知識人造物的創(chuàng)造和持續(xù)改進(jìn)上?！敖處煿ぷ鞣弧敝С纸處熼_展協(xié)同設(shè)計(jì)，記錄教師對設(shè)計(jì)的建構(gòu)過程，展現(xiàn)知識人造物。具體表現(xiàn)在兩個方面：第一，允許參與協(xié)同設(shè)計(jì)的其他教師對同一篇教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行協(xié)同編輯（對方案各個部分的內(nèi)容進(jìn)行批注）（如圖1所示）和評論（對方案的某個問題進(jìn)行評論），主備教師查閱協(xié)同內(nèi)容（參與協(xié)同設(shè)計(jì)的其他教師對教學(xué)設(shè)計(jì)方案提出的改進(jìn)建議與評論），上傳修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。每一次上傳的教學(xué)設(shè)計(jì)方案都會以線索圖的方式加以呈現(xiàn)，其他教師對方案的協(xié)同編輯都會保留在相應(yīng)版本的教學(xué)設(shè)計(jì)方案中，供主備教師進(jìn)行前后對比，幫助主備教師反思設(shè)計(jì)過程的思維軌跡以促進(jìn)思維不斷發(fā)展。第二，支持主備教師上傳課堂實(shí)錄、微課等視頻資源，允許參與協(xié)同設(shè)計(jì)的其他教師對視頻資源進(jìn)行觀看、評論和提問等操作（如圖2所示），甚至針對視頻的某一時間段做出分析，引導(dǎo)主備教師反思教學(xué)實(shí)踐，透過不同的觀點(diǎn)激發(fā)新的靈感進(jìn)而再次優(yōu)化設(shè)計(jì)，以促進(jìn)其建構(gòu)生成特定技術(shù)情境的課目教育學(xué)知識。

在“教師工作坊”這一個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，課例研究策略的主要步驟為：（1）教學(xué)實(shí)踐，展示課例。主備教師根據(jù)修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)方案開展課堂教學(xué)實(shí)踐，名師工作室的其余教師現(xiàn)場觀摩教學(xué)，并對教學(xué)過程進(jìn)行全程錄像。主備教師課后將課例展示到個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，為后續(xù)實(shí)踐改進(jìn)提供分析材料。（2）協(xié)同評課，優(yōu)化設(shè)計(jì)。名師工作室的教師對課例反復(fù)觀看，就課例的某個問題或者某個環(huán)節(jié)做出分析評論。名師工作室?guī)ь^人組織主備教師與其余教師就共性問題開展互動研討，引發(fā)主備教師從多個視角檢視教學(xué)實(shí)踐，判斷開發(fā)的設(shè)計(jì)模式是否能很好地體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的設(shè)計(jì)精髓，考量開發(fā)的設(shè)計(jì)模式是否能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)變革教學(xué)，進(jìn)而對先前設(shè)計(jì)做出優(yōu)化改進(jìn)的設(shè)想。（3）改進(jìn)模式，再次實(shí)踐。主備教師對原有的教學(xué)思路做出調(diào)整，進(jìn)一步優(yōu)化改進(jìn)設(shè)計(jì)模式，重新開展課堂教學(xué)實(shí)踐，再次將課例分享到個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。這是繼教學(xué)設(shè)計(jì)方案協(xié)同設(shè)計(jì)之后，主備教師將自身生成的新知識融入真實(shí)教學(xué)情境之后所作出的修正，實(shí)現(xiàn)教師知識的情境轉(zhuǎn)化?？梢哉f，本步驟是教師建立個性化設(shè)計(jì)思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（4）再次評課，重構(gòu)知識。主備教師首先向名師工作室的其余教師說明改進(jìn)設(shè)計(jì)的緣由及對課例中的哪些環(huán)節(jié)做出調(diào)整。其余教師重點(diǎn)觀看課例的改進(jìn)設(shè)計(jì)部分，進(jìn)而有針對性地提出修改建議。如此反復(fù)，最后幫助主備教師在教學(xué)實(shí)踐中真正有效地解決面臨的設(shè)計(jì)問題?？梢哉f，主備教師正是在經(jīng)歷了多次教學(xué)實(shí)踐與協(xié)同評課的雙向互動過程中，其在設(shè)計(jì)框架確立階段創(chuàng)造的技術(shù)整合的課目教育學(xué)知識得以情境化重構(gòu)并逐步形成個性化的知識框架。

3.引導(dǎo)反思策略：支持教師反思教學(xué)實(shí)踐

設(shè)計(jì)思維的發(fā)展取決于教師對自身教學(xué)實(shí)踐和設(shè)計(jì)決策的不斷反思，從而整合優(yōu)化設(shè)計(jì)的解決方案，在頭腦中形成解決方案庫。已有研究證實(shí)，教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教學(xué)反思指教師為了實(shí)現(xiàn)有效的教育、教學(xué)，在教師教學(xué)反思傾向的支持下，對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育教學(xué)活動以及這些活動背后的理論、假設(shè)，進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考過程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表達(dá)所遇到的教育教學(xué)問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。換而言之，教學(xué)反思實(shí)質(zhì)是教學(xué)問題的解決，即教師通過教學(xué)實(shí)踐問題的解決進(jìn)而生成教學(xué)設(shè)計(jì)思維的過程。其實(shí)，教學(xué)反思是貫穿在教師設(shè)計(jì)思維的全過程，通常外顯化為反思日志。反思日志有兩種形式：結(jié)構(gòu)性反思日志與非結(jié)構(gòu)性反思日志。結(jié)構(gòu)性反思日志又稱為引導(dǎo)性日志（GuidedJournal），是基于引導(dǎo)性的問題式框架引導(dǎo)人們完成反思性寫作的一種日志形式。相對于非結(jié)構(gòu)性反思日志，結(jié)構(gòu)性反思日志更有利于促進(jìn)人們有深度地、有針對性地進(jìn)行思考，從而更好地了解其思想、觀念、態(tài)度、情感等有關(guān)情況，從而避免了反思的籠統(tǒng)化和抽象化。為探明教師設(shè)計(jì)思維的變化過程，本研究主要采用結(jié)構(gòu)性反思日志的形式，引導(dǎo)教師對設(shè)計(jì)活動進(jìn)行全面反思。

在“教師工作坊”這一個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，引導(dǎo)反思策略的主要步驟為：（1）制定引導(dǎo)性問題，指導(dǎo)反思。名師工作室?guī)ь^人在主備教師教學(xué)實(shí)踐之后，精心制定引導(dǎo)性問題推送給主備教師，以調(diào)動起主備教師對自身設(shè)計(jì)活動的思考。問題涉及對知識人造物的描述、設(shè)計(jì)構(gòu)想及背后的依據(jù)、協(xié)同設(shè)計(jì)的優(yōu)勢、設(shè)計(jì)改進(jìn)的變化、自身知識的改變等。其實(shí)，引導(dǎo)性問題即為一種教學(xué)反思的支架，旨在引導(dǎo)主備教師從設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)過程、設(shè)計(jì)結(jié)果等進(jìn)行全方位思考。（2）回顧設(shè)計(jì)過程，撰寫反思日志。主備教師按照引導(dǎo)性問題作為反思線索，對自己的設(shè)計(jì)活動、設(shè)計(jì)人造物及其知識增長進(jìn)行反思，完成反思日志并發(fā)布在個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。這是教師將內(nèi)隱的思維變化過程外顯化的一個重要表現(xiàn)，也是促進(jìn)教師形成設(shè)計(jì)思維遷移能力的一種途徑。

四、效果與結(jié)論

誠如上文所述，研制教師設(shè)計(jì)思維的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是未來教師設(shè)計(jì)思維研究的方向之一。盡管目前關(guān)于教師設(shè)計(jì)思維的評價(jià)仍未有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但是宏（Hong，K.Y）等研究者曾嘗試從設(shè)計(jì)傾向、設(shè)計(jì)實(shí)踐和TPCK三個維度編制了包括18個題項(xiàng)的評測量表，對參與ICT課程整合設(shè)計(jì)實(shí)踐的教師設(shè)計(jì)思維水平進(jìn)行評價(jià)。由于教師崗+思維是TPCK不斷轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造的過程，因此本研究在參照宏等研究者編制的量表基礎(chǔ)上，進(jìn)一步結(jié)合蔡敬新等研究者編制的教師TPCK評測量表，編制出涵蓋39個題項(xiàng)的教師設(shè)計(jì)思維評測量表，分別對參與研究的數(shù)學(xué)名師工作室與信息技術(shù)名師工作室的老師進(jìn)行前測和后測。如圖4、下頁圖5所示，基于個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的同伴互助、課例研究和引導(dǎo)反思等策略的應(yīng)用對教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的發(fā)展，必然要求教師的思維方式發(fā)展轉(zhuǎn)變。發(fā)展教師的設(shè)計(jì)思維是數(shù)字時代教學(xué)改革創(chuàng)新的訴求，更是數(shù)字時代教師教學(xué)能力發(fā)展的新方向。本研究揭示了教師設(shè)計(jì)思維的知識創(chuàng)造意蘊(yùn)，分析了個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對知識創(chuàng)造的中介作用，基于廣州市中學(xué)名師工作室，以廣州市互動教學(xué)教研系統(tǒng)的“教師工作坊”為依托，提出了個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的三大策略。本研究雖然在效果評價(jià)分析上仍存在一些局限性，但是這是數(shù)字時代信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一次有益探索，以期為數(shù)字時代教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展研究提供可借鑒的方法。未來教師設(shè)計(jì)思維的研究可從在職教師設(shè)計(jì)活動擴(kuò)展到職前教師的設(shè)計(jì)活動，可從個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持?jǐn)U展到融合人工智能、情境感知、大數(shù)據(jù)、可視化分析等技術(shù)的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境支持，可從個案研究擴(kuò)展到行動研究形成更多的研究案例，由此揭開教師設(shè)計(jì)思維的神秘面紗，幫助教師建立起自覺的設(shè)計(jì)思維意識，促使其創(chuàng)造出適應(yīng)未來技術(shù)融入式教學(xué)的知識。