盧丹 解月光 唐燁偉 楊鑫

摘要：時代的發(fā)展對混合學習提出了新的要求，即混合學習模式設計的目標需要更加關注思維的培養(yǎng)。該文以英語寫作教學為例，基于批判性思維、英語寫作和混合學習相關理論，對批判性思維導向的新型英語寫作混合學習模式進行了構建，對該模式的結構內容、操作程序以及實現(xiàn)條件進行了解析，并通過實證研究檢驗了其在提高學生批判性思維能力和英語寫作水平方面的效果。研究結果顯示，該模式對學生的批判性思維能力和寫作水平的發(fā)展均有積極的作用，并且比常規(guī)教學更能促進批判性思維能力的提升。

關鍵詞：批判性思維；混合學習；英語寫作

一、引言

混合學習產生于對20世紀80年代興起的e-Learning的反思，是一種把網絡化學習和傳統(tǒng)學習結合起來的學習方式。由于其具備靈活、便于實現(xiàn)、能夠整合復雜多媒體等特點，逐漸成為教育發(fā)展的重要趨勢。近年來，關于混合學習的研究層出不窮，但目前大部分研究中的混合學習模式都缺乏明確的思維導向，不利于促進學生的深層次學習。批判性思維作為21世紀公民必備的技能之一，強調通過解析、應用、推理等方式在一定程度上對思維進行改善，提高判斷和決策能力。目前，批判性思維已經成為推動知識社會前進的主要動力，被公認為是各層次教育，尤其是高等教育指向的目標?；诖?，批判性思維作為混合學習的目標導向具有必要性。

近年來，英語教學領域對批判性思維的培養(yǎng)非常關注。Brown指出，英語課程不應該只關注語言層面的知識，更應該考慮批判性思維的培養(yǎng)。Davidson也強調了外語教學中批判性思維培養(yǎng)的重要性，并提倡把其納入進常規(guī)的外語教學中。然而，“思辨缺席”的現(xiàn)象在我國外語學習者中依然十分嚴重。由于寫作與思維之間存在著十分密切的關系，所以寫作課是培養(yǎng)批判性思維最適合的課程之一。在目前大學英語寫作教學中，隨著網絡教學平臺使用的逐漸普及，一些研究者開始關注基于網絡平臺的混合學習在大學英語寫作課中的應用。網絡平臺可以克服時間和空間的局限，為學習活動提供更多的討論互動及評價反饋的機會，因此有利于學生批判性思維的發(fā)展。但在教學實踐中，如何通過具體的教學設計利用網絡平臺的優(yōu)勢促進寫作教學中的批判性思維培養(yǎng)仍然有待深入地研究。基于上述背景，本研究以批判性思維、寫作教學、混合學習的相關理論為基礎，構建了基于課堂和網絡教學平臺、以批判性思維為導向的英語寫作混合學習模式，并通過教學實驗檢驗其效果。本研究所提出英語寫作混合學習模式作為批判性思維導向的新型混合學習模式的范例，可以為創(chuàng)新性混合學習設計提供參考。

二、理論基礎

（一）批判性思維理論

中外學術界對于批判性思維的研究已經有幾十年的歷史，積累了大量的研究成果。國內外比較有影響力的理論模型框架包括1990年“德爾斐”專家項目組報告中提出的認知一情感雙維結構模型，Paul和Elder提出的要素一標準一特征三元結構模型，以及我國外語界學者文秋芳提出的層級思辨能力模型。鑒于Paul-Elder模型所特別關注的思維要素維度與英文寫作中的角度、觀點以及論證過程要素具有一定的共通性，且Paul-Elder模型中的思維要素與智力標準兩個維度的劃分能夠為混合學習模式的目標解析提供一定的參考與借鑒，因此，本研究以Paul和Elder在2001年提出的影響和應用均較為廣泛的“Paul-Elder”三元結構模型為理論基礎。該模型由三個部分構成：思維要素（Elements of Thinking）、智力標準（IntellectualStandards）和智力特征（Intellectual Traits）。Paul和Elder認為：人們在推理的過程中，首先要辨別思維的要素，然后需要利用一系列智力標準去衡量這些要素。當人們習慣性地應用智力標準去衡量思維的各個要素時，就會逐漸形成智力特征或思維傾向。圖1顯示了三元結構模型的具體內容以及構成部分之間的關系。究其本質，思維要素在于刻畫批判性思維的內部要素及結構；智力標準則在于描繪批判性思維要素應該具備的屬性及特征；而智力品質則指向批判性思維發(fā)展對人的素養(yǎng)品質、情感等方面的積極影響，是批判性思維發(fā)展對人產生的內在綜合性影響。鑒于模型中智力特征的形成是建立在思維要素和智力標準基礎之上的，對智力特征的把握則應回到其衍生的邏輯起點。因此，本研究主要以思維要素和智力標準為研究抓手，進而把握智力特征的理論內涵。

（二）英語寫作教學理論

英語寫作教學的理論先后經歷了從成果教學法、過程教學法、體裁教學法到過程體裁教學法的演變。過程體裁教學法是由Badger和White在總結融合其他三種教學法基礎之上提出的，其核心思想是教師應該分階段引導學生完成為特定交際目的服務的體裁寫作任務。該理論的提出建立在兩個基本假設之上：第一，寫作與社會環(huán)境緊密相聯(lián)，是一種交際活動。特定的體裁是特定社會情境的產物，是作者應對社會情境的手段。第二，寫作是一個復雜的思維過程，學生寫作水平只有通過體驗寫作過程的各個方面才可能提高，教學不能只強調結果而忽略過程的重要性。關于過程體裁法在寫作教學中的實踐形式，中外學者進行了不同的概括，總結起來大致包括范文分析、模仿寫作、獨立寫作、編輯修訂以及成稿幾個步驟。由于過程體裁教學法不僅關注寫作成果本身，更加關注寫作的情境、目標和過程，從而為批判性思維的培養(yǎng)創(chuàng)造了更大的空間，所以本研究選擇該理論作為混合學習模式主體構建的基礎。

（三）混合學習理論

對于混合學習的內涵，中外學者提出了不同角度的解釋。其實質是“在‘適當的時間，通過應用‘適當的學習技術與‘適當的學習風格相契合，對‘適當的學習者傳遞‘適當的能力，從而取得最優(yōu)化的學習效果的學習方式”。這就意味著，教學設計者根據教學的實際需要，可以對包括傳統(tǒng)課堂教學在內的各種學習方式采取包容的態(tài)度，最終目標指向學生高階的、深層次的學習。本文通過遵循該理論，以發(fā)展學生批判性思維能力為導向，根據寫作課程內容與教學實際情況，選取適合的技術形式，進行課堂學習與在線學習相結合的混合學習模式設計。

三、批判性思維導向的英語寫作混合學習模式

（一）結構內容

批判性思維導向的英語寫作混合學習模式由三個層次構成（如下頁圖2所示）：頂端為目標層，中間部分是主體層，底層是教學環(huán)境層。

1.目標層

促進學生批判性思維的發(fā)展，是本研究混合學習模式構建與實踐的宗旨和目的。而模式構建的本質則是將緘默的批判性思維發(fā)展目標達成所需要的條件、過程及行為匯聚于混合學習框架之中。該混合學習模式指導下的教學實施通過讓學生經歷精心設計的英語寫作學習過程，完成學習任務，產生能夠發(fā)展批判性思維的寫作行為序列，最終實現(xiàn)自身內在批判性思維的有效發(fā)展。換言之，決定學生批判性思維發(fā)展的并非是寫出作文這一結果，而是創(chuàng)作作文的學習過程中是否發(fā)生了能夠促進批判性思維培養(yǎng)的相應行為。

就現(xiàn)有研究而言，作為理論基礎的Paul-Elder模型詳細界定了批判性思維的思維要素及要素特征，對混合學習模式目標層的構建提供了重要的理論借鑒。思維目標層具體由七項“批判性思維的行為目標”構成（如表1所示），體現(xiàn)了該模式構建的理論依據和價值定位，并凸顯了其鮮明的特色。這七項具體行為目標是基于對Paul-Elder模型中批判性思維要素及要素特征的分析，并結合長期對英語寫作教學中學生寫作行為樣態(tài)的觀察而生成的。它們不僅是對思維要素及特征的關照，又是在行為維度上對英語寫作過程中學生思維推理過程的表征，所以能夠作為目標具體引領學習活動與步驟。

2.主體層

主體層分為課前、課中及課后三個階段，體現(xiàn)了過程體裁寫作教學的理念，相應的教學活動指向批判性思維不同技能的發(fā)展。課前階段的教學活動主要圍繞不同類型寫作體裁的背景和情境展開，指向“明確寫作任務的問題和目標”以及“建立寫作體裁的重要假設”這兩個批判性思維技能。課堂階段的教學活動通過學生對范文的結構和歸納，鍛煉學生“區(qū)分信息”“厘清概念”和“精確概括結論及引申”的批判性思維技能。課后階段以學生評價活動為主，培養(yǎng)學生“利用標準進行作文評價”以及“發(fā)現(xiàn)論述的不同視角”的能力。

3.教學環(huán)境層

教學環(huán)境層體現(xiàn)了針對不同階段教學活動所開展的環(huán)境方面的設計，包括網絡教學平臺和課堂兩種環(huán)境，也就是混合的學習環(huán)境?；旌蠈W習環(huán)境的設計要求設計者在適當的時間，利用適當的技術實現(xiàn)學習者的能力的培養(yǎng)。本研究環(huán)境層的設計建立在這個理念基礎之上，以發(fā)展學生批判性思維能力為導向，根據寫作課程內容與教學實際情況，選取適合的技術形式，進行課堂學習與在線學習相結合的環(huán)境設計。具體來說，課前和課后教學活動在網絡教學平臺環(huán)境進行，課中教學活動在課堂環(huán)境中進行。學習活動的性質和特點決定了學習環(huán)境和具體工具的選擇。課堂環(huán)境支持學生進行知識內容的系統(tǒng)學習以及與教師和同伴進行即時的互動。在線環(huán)境與工具主要為學生充分地思考、討論以及評價提供條件。

（二）操作程序

批判性思維導向的英語寫作混合學習模式的各階段均包含一系列具體的操作（如下頁圖3所示），這些操作在完成教學任務的同時也指向批判性思維技能的培養(yǎng)。

在課前階段，教師需要進行以下兩個操作步驟：第一，準備學習資源。學習資源主要與寫作體裁的背景和情境相關，以便學生更加有針對性地認識寫作任務的問題和目標。第二，設置問題和任務。問題和任務首先要幫助學習者明確寫作體裁的目標，在目標明確的基礎上，通過引導學生建立讀者意識展開對所學文體內容的假設。以求職寫作學習為例，教師首先要讓學生明確這類寫作的目的是成功應聘工作或爭取到面試機會，之后要培養(yǎng)學生展開對雇傭情境的假設，并站在雇主的角度推斷其希望看的內容。

在課堂教學階段，教師需要進行的操作如下：第一，介紹講解作文的內容、結構、語言以及風格等基本概念，幫助學生在厘清各種概念的基礎上形成基本的分析例文的框架。第二，展示例文并針對所學文體內容、結構、語言、風格特征以及特征背后的原因向學生進行提問。學生在明確概念的基礎上，針對例文中的信息進行區(qū)分，并通過小組討論的方式鍛煉他們對特征和原因進行歸納總結以及進一步剖析的能力。第三，對所學文體作文的特點進行總結?？偨Y部分結合學生回答情況，有重點和針對性地指出學生在歸納和分析過程中出現(xiàn)的問題。第四，提供練習。例如讓學生對不同文體進行對比，找出異同點。學生通過解答問題，進一步鞏固所學的知識以及區(qū)分和歸納的思維技能。

課后階段的操作包括以下三個程序：第一，根據所學內容布置相應的寫作任務及評價任務，學生在完成寫作的過程中可以得到思維技能的綜合性訓練，而評價的任務使學生在閱讀同伴作文的時候，發(fā)現(xiàn)與自身不同的論述視角。第二，選擇或制定評價量表，供學生使用。量表的使用可以幫助學生利用一系列的標準對同伴的作文進行評價。第三，利用評價量表對作文評價進行示范，為學生進行獨立評價提供支架。

（三）實現(xiàn)條件

批判性思維導向的英語寫作混合學習模式在理論層面上能夠促進批判性思維的發(fā)展，在實施層面上，仍需要一系列條件的保障。這些條件是指能夠使混合學習模式充分發(fā)揮其作用的因素，包括教學環(huán)境、教學資源、教學安排以及教學手段和工具等方面。

1.課前階段的實現(xiàn)條件

在課前階段，混合學習模式的實施需要以下幾個條件的保障。第一，相對真實的任務和問題情境。只有在相對真實的情境中，學生才能更加清晰地辨識該寫作體裁或題目的目標，更加明白該任務與即將要學習的寫作任務的相關性，同時也更容易建立相關體裁的假設。第二，充足的小組討論任務。對于某些寫作體裁或題目，小組成員對目標以及情境的討論會出現(xiàn)不同的角度和關注，這更有利于學生綜合不同意見，清晰地辨識寫作目標。第三，同步討論與異步討論的結合。同步討論能夠使小組成員對某一問題進行充分的互動式討論，更有利于學生在討論中明確寫作任務的問題和目標。異步討論在時間上相對靈活，能夠使學生更為充分地思考，更加適合學生針對寫作體裁建立相應的假設。

2.課堂教學階段實現(xiàn)條件

在課堂教學中，需要注意滿足以下兩個條件。第一，數量合適并具有代表性的范文。范文作為該活動的主要學習資源，對活動是否能夠順利進行起到了非常重要的作用。要想使學生能夠從范文中歸納出相關體裁的特點，范文篇數應能夠滿足活動的需要。另外，范文要盡量選擇具有該體裁代表性的文章，具有代表性的文章意味著其體裁特點比較突出，更加方便學生進行歸納總結。第二，示范和指導性的支架。該階段的任務對學生而言都存在著比較大的挑戰(zhàn)性，所以教師需要運用提問、引導和總結等方式使學生的歸納和推測走向深入，順利完成學習任務并提升思維能力。

3.課后階段實現(xiàn)條件

課后階段需要滿足的實現(xiàn)條件主要有以下三點。第一，科學性和操作性兼?zhèn)涞脑u價量表。首先，只有科學的量表才能指導學生進行深入客觀的評價。另外，操作相對簡單的量表會降低學生的認知負荷，把注意力更多地放在評價對象本身上，充分鍛煉學生們的評價能力。第二，對反饋信息的討論。對于同伴提供的反饋信息，學生們不一定會全部認同，討論版的互動功能可以為學生提供對反饋信息的進一步討論。通過這種討論，學生會更加明確本人和他人的視角，并進行辨析。第三，互評同伴的變更。學生每次選擇不同同伴的作文進行評價，能夠幫助他們分析不同的寫作方式和習慣，與此同時也接受來自不同角度的建議。

四、應用效果

針對批判性思維導向的英語寫作混合學習模式的應用效果，筆者基于Moodle平臺在某重點師范院校的大學英語寫作課程中利用該模式進行了準實驗研究。參與研究的對象為2016級本科非英語專業(yè)兩個自然班的學生。由于授課過程中有學生缺席或未能完成規(guī)定任務的情況，經過對這部分數據的排除，有效人數均為28名，兩個班的授課教師相同。針對批判性思維能力和寫作水平，本研究分別借鑒了《國際批判性思維測試》以及托?？荚噷懽鞑糠值脑u分標準進行測量，所有測試數據都使用SPSS19.0進行分析。

在實驗前，筆者首先對所教授的兩個班學生的批判性思維能力以及寫作水平進行了測試，發(fā)現(xiàn)兩個班學生在這兩方面成績上并無顯著差異。筆者隨機將兩個班分成實驗班和對照班，并進行了為期18周的教學實驗。在實驗期間，實驗班接受的是筆者設計的新型混合學習模式，而對照班接受的是常規(guī)的教學模式。實驗結束后，筆者再次對兩個班批判性思維能力與寫作水平進行測試，并對前測和后測的結果進行了分析與討論。

（一）對學生批判性思維能力的影響

表2展現(xiàn)了實驗班和對照班的前測與后測數據。通過分析對比，筆者發(fā)現(xiàn)：實驗班和對照班在批判性思維水平測試中的分數均有顯著提高（實驗班t=-4.254，p=.000；對照班t=-.474，p=.0439）。實驗班和對照班的后測分數相比較，實驗班的分數要顯著高于對照班（t=2.849，p=.006）。這說明，混合學習模式對學生批判性思維發(fā)展有著更為積極的作用。

《國際批判性思維測試》由兩個部分構成：一部分考察學生辨別思維要素的能力，另一部分考察學生利用標準對思維要素衡量的能力。實驗班在思維要素和智力標準兩方面成績均顯著高于控制班。通過對學生測試結果的詳細的分析，筆者發(fā)現(xiàn)在要素識別方面，實驗班在識別假設、概念和推論這三個思維要素的能力提升幅度最大（如表3所示）。這意味著，在該混合學習模式下，學生通過“厘清概念”“建立寫作體裁的重要假設”以及“精確概括結論及引申”學習活動目標的引領充分鍛煉了識別相關思維要素的能力。在利用標準衡量方面，實驗班學生成績提升幅度最大的標準是清晰性、相關性和廣度（如表4所示）。學生通過“明確寫作任務的問題和目標”“區(qū)分信息”“發(fā)現(xiàn)論述不同視角”以及“利用標準進行作文評價”目標的引領，充分明確了相關標準的內涵，并能夠應用這些標準對思維要素進行衡量。

（二）對學生寫作水平的影響

表5展現(xiàn)了實驗班和對照班的前測與后測數據，通過分析對比，筆者發(fā)現(xiàn)：實驗班和對照班在寫作測試的分數方面均有顯著提高（實驗班t=-3 341，p=.002；對照班t=-3.294，p=.003）。實驗班與對照班相比，其后測分數并沒有明顯差別（t=1.122，p=.267）。該結果表明，在寫作水平方面，混合學習模式與常規(guī)的教學模式相比，具有同樣的效果。以往的研究表明，批判性思維與寫作水平呈正相關，即批判性思維水平越高，寫作水平就越高。但本研究中，批判性思維提升較多的實驗班在寫作水平方面并沒有呈現(xiàn)更好表現(xiàn)。通過分析，筆者認為造成這一現(xiàn)象主要有兩個原因：第一，本寫作課程要求學生使用英語而不是自己的母語進行寫作，語言的水平是影響學生寫作水平的關鍵要素。盡管實驗班學生批判性思維水平得到了更大的提高，但他們的語言水平本身并沒有超越控制組的學生。第二，思維能力的增強轉化為寫作水平的提升需要各種因素的配合，并需要一定的時間。所以，在短時間內，寫作水平提升程度并不明顯也是可能的。

五、結束語

本研究以英語寫作教學為例，設計了批判性思維導向的新型混合學習模式，并通過準實驗研究的方法考察了其在教學實踐中的效果。研究結果表明，本研究提出的混合學習模式更能促進學生批判性思維的發(fā)展，而且在促進學生寫作水平的提升方面與常規(guī)寫作教學模式效果相當。該混合學習模式的最大特征是在混合學習環(huán)境中把批判性思維以目標的形式具化到具體的學習活動中，實現(xiàn)了思維培養(yǎng)的可操作性。該研究不僅為學科中批判性思維的培養(yǎng)提供借鑒，同時也為目標導向的新型混合學習設計提供參考。