王蓉

在這些年的教學研究與實踐中發(fā)現(xiàn)，作為培養(yǎng)幼兒園師資的主要陣地--幼兒師范學校，比較忽視培養(yǎng)學生從事教育教學工作的實踐能力的訓練。作為有著明確價值追求與責任的教育實踐，它應(yīng)以幫助兒童學會主動學習為基本取向，以系列關(guān)鍵經(jīng)驗為主要學習內(nèi)容，尊重幼兒探究學習，正確認識和處理師生之間的互動關(guān)系等實踐領(lǐng)域結(jié)合起來。

1教學操作行為與策略藝術(shù)

在幼兒師范學校開設(shè)了各種關(guān)于幼兒園教學的課程，但是這樣的課程，理論講授過多，案例教學訓練太少；再看幼兒園，相當多的幼兒園，雖然每個學期都在開展園本教研的上課評課活動，但在教育功利性的影響下，導(dǎo)致了對生命細節(jié)的忽視，過多追求一種轟動、熱鬧走秀的效應(yīng)，參與者在過程中缺少主體意識，這就不可能要求我們的老師和準老師們對教學操作行為的本質(zhì)有深刻體會。目前，集體教學的適宜性不足仍然是一個較為普遍的問題。人們常說：“教學有法，但無定法，貴在得法。”創(chuàng)造性是一切藝術(shù)的生命，也是教育藝術(shù)的特征。教育家第斯多惠說：“教師必須有創(chuàng)造性?！彼囆g(shù)的生命在于創(chuàng)造，教師的教學成敗也在于創(chuàng)造。這種創(chuàng)造離不開師生雙方的活動。幼兒所學的經(jīng)驗只有被他們視為追求的對象時，這時，經(jīng)驗所包含的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、人性、美他們才能有所了解，當幼兒在活動中獲得了成功而產(chǎn)生成就感時，喜悅之情油然而生，創(chuàng)造的欲望將再度升起，一個教師在教學中既當導(dǎo)演，又是演員，還是觀眾，而對不同的教育對象，需要因人、因事、因地創(chuàng)造，沒有一個現(xiàn)成模式可以照搬照抄。尤其是一個創(chuàng)造性強的教師，需要具備隨機處理偶發(fā)事件的教學機智。教師還應(yīng)不斷探索完善適合自己特點的教育方式、方法和教學風格，以及教學管理技術(shù)與藝術(shù)。經(jīng)過三十年的改革和開放，中國的學期教育在借鑒和探索中已經(jīng)徹底改變了五十年代以來的幼兒園分科課程模式，兒童的終身學習和可持續(xù)發(fā)展已成為學期教育課程的最重要目標。因此，教師的教育要能引發(fā)幼兒探究、發(fā)現(xiàn)、思考，要引導(dǎo)幼兒大膽質(zhì)疑，要引導(dǎo)幼兒由感知到會做，當然，這種教育思想離不開教師創(chuàng)造性的教學藝術(shù)，尤其是駕馭已有知識的能力。

2多元智能與教育實踐

目前，多元智能理念在幼教領(lǐng)域來說并不是一個陌生的概念，但是如何在教學實踐中真正有效地應(yīng)用這個理論，如何針對個別兒童的特點來指導(dǎo)他們的學習，促進他們的發(fā)展，還需要我們進一步來探究。

加德納認為：“每個人都是具有多種能力組合的個體?！泵總€人都具有不同的智力發(fā)展?jié)撃埽材軌蛟诓煌姆矫嬗型怀龅谋憩F(xiàn)。加德納曾經(jīng)強調(diào)，雖然人的智能被分成八種類型，但卻并不意味著每個人只具有其中的某幾種。恰恰相反，每個人都具有這八種智能，只不過每種智能在個人智能總和中所占的比重不同而已。所以，我們認識智能的多元性并不是為了方便教師對孩子進行分類教育，而是為了借此來了解孩子，分析他們的認知特點與需要，并從中找到教育他們的“最佳切入點”，在這個基礎(chǔ)上引導(dǎo)全班孩子共同進步。認識到智能的多元性會使我們對孩子更加包容，教學上就更加有針對性，同時，也會使孩子們從老師的包容和引導(dǎo)中獲得更多的成功和自信。但凡在教學一線工作過的同行都有這樣的體會，一個班上總有那么幾個讓人“頭痛”的孩子，如果我們應(yīng)用加德納的多元智能的理論去分析，就會發(fā)現(xiàn)其實這些孩子身上總會有五到十個不等的優(yōu)點和長處，但為什么會讓我們感到“頭痛”呢？原因就是我們習慣傾向于用比較單一的標準來衡量評估周圍的人或事物，正因如此，這部分讓人“頭痛”的孩子就容易被我們“邊緣化”。就好比我們只從一個角度向外看，所能看到的信息當然很有限，但多元智能理論卻為我們觀察某個個體打開了全方位的角度，并能以親近的姿態(tài)去關(guān)注教育過程中的每個生命，用一種平等公正的心態(tài)去引導(dǎo)全班孩子共同進步，而不是人為的將孩子貼標簽分成三、六、九等。

解讀多元智能理論給我們的另一個方面的啟示是：要“揚長補短”，同一個班上的孩子，有的動手能力特別強，有的喜歡唱歌跳舞，有的卻能說會道，通常我們往往會利用孩子們的特長因材施教，發(fā)揮他們的特長。不過仔細反思，發(fā)揮孩子的特長僅僅完成了培養(yǎng)孩子協(xié)調(diào)發(fā)展的一半工作；另外的一半工作應(yīng)當是在最大程度上幫助孩子發(fā)展他并不特長的那些方面，每個孩子都有他特有的興趣、愛好，經(jīng)歷潛能和家庭成長環(huán)境，這些都是造成每個個體與眾不同的原因，也是老師在教學中的參照點。對于孩子不足的方面呢？要利用他的長處并通過適當?shù)慕虒W手段加以引導(dǎo)和補充。

為生命的覺醒而育人，幼兒教育實質(zhì)上就是生命的奠基教育，教育的終極目標就是要實現(xiàn)對生命的關(guān)懷與和諧發(fā)展。其實，對加德納多元智能理論的深入解讀，讓我們更加感悟到，生命的覺醒是雙向的，沒有教育生命的覺醒，哪來被教者生命的覺醒。在傳統(tǒng)“師道尊嚴”的觀念下，如果過分在意教師（領(lǐng)導(dǎo)）權(quán)威極有可能讓直覺沉醉于課堂上或他人一片虛假認同中而喪失對客觀公正的判斷力；有可能在“高高在上”地審視他人當中而丟失對客觀真理的敬畏；還有可能會在怯怯隱藏自己的困惑與不解之中而沒有意識到自己必須改變，最終失去重新認識與超越自我的勇氣和能力。所以，在個體的成長的過程中，每個人都有種種欲望與訴求，我們要給予個體充分的話語權(quán)，通過表達可以活動言語、經(jīng)驗及思想上的自由。當教育者能體會更多地包容和幫助所有不同需要的對象時，他就能自覺地把實踐生命教育當成育人的終級目標。由此，他的課堂就會處處充溢著生命的氣場，讓幼兒的生命情懷與經(jīng)驗?zāi)芰υ谶@樣的生態(tài)環(huán)境中得到發(fā)展與升華。

（作者單位：貴州省六盤水市民族職業(yè)技術(shù)學校）