摘要： 大學(xué)課程生成對(duì)于大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量保障來說意義重大。我國(guó)大學(xué)在課程生成方面存在諸多殘障，主要是課程“署名權(quán)”的淪喪挫傷了大學(xué)生成課程的元?dú)?，科研與教學(xué)的分道揚(yáng)鑣堵塞了大學(xué)課程生成的源與流，以及“課程名稱加授課教師等于課程生成”的慣為省略了課程生成的程序。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；課程生成；癥結(jié)

中圖分類號(hào)：G642.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2018）02-0033-05

收稿日期：2017-12-15

基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“地方性大學(xué)課程質(zhì)量保障體系研究”（71563004）。

作者簡(jiǎn)介：唐德海（1959-），男，廣西全州人，教育學(xué)博士、廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，大連理工大學(xué)兼職教授，主要從事高等教育理論研究。

課程生成是大學(xué)的一種生態(tài)現(xiàn)象，是大學(xué)課程新陳代謝、大學(xué)進(jìn)化的重要過程?？梢哉f，大學(xué)課程的自主生成性當(dāng)屬大學(xué)最為顯著的特征之一。大學(xué)課程自主生成的表征意義主要有三：第一，大學(xué)課程是科學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)內(nèi)容的“課程化”過程，是對(duì)研究成果的再研究，因而它是大學(xué)的“流動(dòng)資產(chǎn)”，擁有無可爭(zhēng)辯的知識(shí)產(chǎn)權(quán)；第二，大學(xué)課程是在大學(xué)內(nèi)部產(chǎn)生的，而不是外部賜予的，課程生成的主體只能是大學(xué)的教師、學(xué)生和課程管理者；第三，大學(xué)課程是學(xué)校根據(jù)人才培養(yǎng)的實(shí)際需要、通過一定的程序生成的，而不是將教師姓名與課程名稱進(jìn)行排列組合、隨心所欲地拼湊出來的，也不是抄襲照搬過來的，更不是鼓吹出來的。以此為標(biāo)線來審視當(dāng)下的中國(guó)大學(xué)課程，已經(jīng)很難看出課程自主生成的特征了。需要進(jìn)行反思的是：中國(guó)大學(xué)為什么不生成課程？大學(xué)課程生成的源流何在？沒有經(jīng)過審核和認(rèn)證的大學(xué)課程是怎樣進(jìn)入大學(xué)的人才培養(yǎng)方案，并最終流進(jìn)大學(xué)課堂的？毋庸諱言，如果這些問題不能從根本上進(jìn)行澄清，那么大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量就難以得到保障，要提高大學(xué)教育質(zhì)量更是奢談。

一、“課程署名權(quán)的博弈”忘卻了課程生成的本真

大學(xué)課程生成是大學(xué)生命的“真元”，是中世紀(jì)大學(xué)誕生至今長(zhǎng)盛不衰的關(guān)鍵所在。大學(xué)課程生成是指高深知識(shí)的課程化轉(zhuǎn)換過程及其結(jié)果。高深知識(shí)是大學(xué)課程的不竭源泉，高深知識(shí)的課程化轉(zhuǎn)換過程是授課教師將高深知識(shí)的文本邏輯、課程對(duì)象認(rèn)知發(fā)展的心理邏輯和課程目標(biāo)的規(guī)范邏輯等三大邏輯整合為一體并得到學(xué)校課程管理部門認(rèn)證的過程。課程生成的結(jié)果可能是產(chǎn)生出一門新的課程（指以前從未出現(xiàn)過的課程名稱，如“計(jì)量課程學(xué)”），更多的情況是對(duì)特定課程名稱的學(xué)術(shù)賦值。因此，研究或選擇最有價(jià)值的知識(shí)，并將其同大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和課程的目標(biāo)要求有機(jī)地整合在一起并通過學(xué)校組織的課程認(rèn)證，是大學(xué)課程生成的“本真”形態(tài)和“本真”意義。而大學(xué)課程的“署名權(quán)”是指大學(xué)人才培養(yǎng)方案中各專業(yè)的課程到底應(yīng)該由誰來指定，即大學(xué)課程的選擇權(quán)與設(shè)置權(quán)歸屬問題，這與大學(xué)課程生成有一定聯(lián)系卻不是同一個(gè)層面的問題。大學(xué)課程署名權(quán)的主體可以是政府，也可以是大學(xué)，而大學(xué)課程生成的主體只能是大學(xué)教師。在中國(guó)大學(xué)課程管理實(shí)踐中，將大學(xué)課程署名等同于大學(xué)課程生成的認(rèn)識(shí)比較普遍，這顯然是對(duì)課程生成本真意義的誤讀或誤解。中國(guó)大學(xué)非常重視給大學(xué)課程“命名”，而不重視課程生成的真正內(nèi)涵與過程，這個(gè)問題由來已久。

中國(guó)近代大學(xué)誕生之初，大學(xué)所要開設(shè)的課程必須連同大學(xué)章程一并上報(bào)朝廷審批，但課程名稱還是由大學(xué)申報(bào)者擬定的。由于當(dāng)時(shí)的大學(xué)少，開設(shè)的專業(yè)不多，課程數(shù)量也就十分有限，各門課程均能延聘到相同或相近領(lǐng)域的佼佼者，課程質(zhì)量普遍較高，因此掩蓋了大學(xué)“只規(guī)定課程名稱而不具體生成課程”的短板，同時(shí)制造出一個(gè)“課程名稱加教師等于課程生成”的假象。

1904年，清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》，對(duì)大學(xué)的學(xué)科門類、專業(yè)及其課程作了嚴(yán)格規(guī)定，開啟了我國(guó)教育行政管理部門直接指定大學(xué)課程的“風(fēng)氣”。1912年，民國(guó)政府頒布《大學(xué)規(guī)程》，第一次將政府的行政權(quán)力作用于大學(xué)課程，越俎代庖，對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行“增名”和“除名”。

同在1912年，私立大同學(xué)院引入選課制，宣稱：“本因材施教之義，實(shí)行學(xué)科制及選科制，學(xué)者與各種學(xué)科得按其所造程詣分科進(jìn)修，以求實(shí)學(xué)；且可各就志愿資性，自擇進(jìn)修之途徑；各量材力體質(zhì)之強(qiáng)弱，以定所讀課程?！盵1]至此，中國(guó)教育翻開了大學(xué)與政府關(guān)于課程“署名權(quán)”博弈的篇章。1919年，蔡元培在北京大學(xué)實(shí)行改革時(shí)，也采用了選課制。1920年，郭秉文在南京高等師范學(xué)校實(shí)行的改革同樣采用了選課制。此后，各校紛紛效法，致民國(guó)政府的《大學(xué)規(guī)程》名存實(shí)亡。1924年，民國(guó)政府教育部頒布《國(guó)立大學(xué)條例》，規(guī)定“國(guó)立大學(xué)各系科及大學(xué)院，各設(shè)教授會(huì)規(guī)劃課程及其進(jìn)行事宜……”[2]（P168）至此，國(guó)家統(tǒng)一的大學(xué)課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)廢除，大學(xué)方贏得自主設(shè)置課程的權(quán)力。

1928年，民國(guó)政府為了推行獨(dú)裁統(tǒng)治，借整理大學(xué)課程設(shè)置“亂象”之名，行強(qiáng)化大學(xué)控制之實(shí)，不僅全部回收大學(xué)課程的設(shè)置權(quán)，而且將《國(guó)民黨黨義》塞進(jìn)大學(xué)課程。由于各大學(xué)的抵觸，課程整理工作進(jìn)展緩慢，至1935年才頒布《醫(yī)學(xué)院暫行科目表》，其后，再無其他學(xué)院科目頒行。鑒于第一輪課程整理的實(shí)際成效不佳，從1938年至1948年，民國(guó)政府進(jìn)行了三次大的大學(xué)課程修訂。第一次修訂將課程分為必修課和選修課，規(guī)定必修課由全國(guó)統(tǒng)一設(shè)置，選修課由各校根據(jù)實(shí)際增減；第二次修訂允許各學(xué)?？梢栽谝粋€(gè)學(xué)期內(nèi)，用自主設(shè)置的課程替換一門政府規(guī)定的必修課程；第三次修訂強(qiáng)調(diào)在全部規(guī)定必修課程之外，可以申請(qǐng)?jiān)O(shè)置其他必修課程[2]（P168-171）。

從上可以看出，中國(guó)近現(xiàn)代大學(xué)長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展史，儼然一部大學(xué)與政府關(guān)于大學(xué)課程“署名權(quán)”的博弈史，就在大學(xué)不遺余力去爭(zhēng)奪課程“署名權(quán)”的過程中，人們將大學(xué)課程生成及其本真意義遺忘了。也就是說，中國(guó)作為后發(fā)國(guó)家，在學(xué)習(xí)借鑒先發(fā)國(guó)家近現(xiàn)代大學(xué)建設(shè)的過程中，得到了近現(xiàn)代大學(xué)的“形”，而失卻了大學(xué)課程生成這個(gè)“魂”。

新中國(guó)成立至今，政府基本上主導(dǎo)著大學(xué)課程的設(shè)置，大學(xué)課程“署名權(quán)”之爭(zhēng)的問題基本平息。從理論上講，大學(xué)應(yīng)該也可以有更多的時(shí)間來經(jīng)營(yíng)課程生成，而實(shí)踐結(jié)果卻是，我國(guó)大學(xué)一直保持課程生成“失憶”至今。從世界高等教育發(fā)展的歷史看，大學(xué)喪失課程“署名權(quán)”極有可能挫傷大學(xué)課程生成的積極性，但將大學(xué)不重視課程生成或不履行課程生成的職責(zé)完全歸因到課程署名權(quán)上，顯然是不合適的。1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》（以下簡(jiǎn)稱《高教法》）規(guī)定高等學(xué)校有七項(xiàng)自主權(quán)，其中就包括課程設(shè)置的自主權(quán)。從《高教法》頒布至今已近20年，教育部除了對(duì)506種專業(yè)的核心課程和主要實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)有明文規(guī)定外，其余課程的選擇權(quán)均歸屬大學(xué)；在新增專業(yè)中，包括核心課程和主要實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)在內(nèi)的所有課程選擇權(quán)都在大學(xué)，教育部只保留“審核備案”權(quán)。需要反思的是，我國(guó)大學(xué)在獲得課程設(shè)置自主權(quán)的同時(shí)，既沒有恢復(fù)課程生成“記憶”的跡象，也沒有恢復(fù)課程生成“元?dú)狻钡恼髡?。這正好說明，大學(xué)課程“署名權(quán)”的博弈與大學(xué)課程生成沒有直接關(guān)系。細(xì)思之，我國(guó)大學(xué)不重視課程生成以及不履行課程生成職責(zé)，其根源在于對(duì)課程生成及其功用的認(rèn)識(shí)不足，著力于“形”而遺失其“魂”。

二、“科研與教學(xué)的分道揚(yáng)鑣”堵塞了大學(xué)課程生成的源與流

大學(xué)課程是科研與教學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。高深知識(shí)是大學(xué)課程生成的源泉，高深知識(shí)指向教學(xué)是大學(xué)課程生成的徑流。大學(xué)課程生成過程是高深知識(shí)的探索與發(fā)現(xiàn)過程，是高深知識(shí)的判斷與選擇過程，是高深知識(shí)的系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化過程，是高深知識(shí)的專門化與立體化過程，是高深知識(shí)的理性化與心理化過程。因此，科研與教學(xué)相結(jié)合是大學(xué)課程生成的“發(fā)動(dòng)機(jī)”，沒有科學(xué)研究與大學(xué)教學(xué)的相結(jié)合，就沒有課程生成的源泉與徑流。

在大學(xué)人才培養(yǎng)過程中，科研與教學(xué)原本是一家的。早期大學(xué)因科研成果——高深知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程并通過課程組織實(shí)施而產(chǎn)生，沒有高深知識(shí)的研究與傳承就沒有大學(xué)產(chǎn)生的條件和土壤。美國(guó)學(xué)者查爾斯·霍默·哈斯金斯指出，“如果只是一種局限于中世紀(jì)早期的‘自由七藝（the seven liberal arts），就不會(huì)出現(xiàn)大學(xué)”。大學(xué)的產(chǎn)生是因?yàn)椤耙还尚碌闹R(shí)潮流以強(qiáng)勁的勢(shì)頭涌入歐洲”，其中“包括亞里士多德（Aristotle）、歐幾里得（Euclid）、羅勒密（Ptolemy）和古希臘醫(yī)生的著作，新的算術(shù)論著以及在黑暗時(shí)代里被掩蔽起來的羅馬法教科書”。這股新的知識(shí)潮流創(chuàng)造了學(xué)者的職業(yè)，吸引著眾多熱血青年“翻山越嶺、越洋過海，匯集到巴黎和博洛尼亞，組成了許多學(xué)術(shù)團(tuán)體，這些學(xué)術(shù)團(tuán)體給了我們最早的也是最好的大學(xué)定義——教師和學(xué)生的社團(tuán)?！盵3]我國(guó)高等教育學(xué)創(chuàng)始人潘懋元先生認(rèn)為，近代大學(xué)之所以是“近代”的，最根本的動(dòng)力與標(biāo)志就是，科學(xué)技術(shù)以知識(shí)的形態(tài)轉(zhuǎn)化為課程進(jìn)入大學(xué)，成為大學(xué)內(nèi)部的核心，推動(dòng)大學(xué)自身方方面面的變化與發(fā)展。因此，中世紀(jì)大學(xué)嬗變?yōu)榻髮W(xué)，它的核心是課程的改革——科學(xué)技術(shù)進(jìn)入大學(xué)課程之中[4]。由上可知，作為研究成果的科學(xué)技術(shù)，因高層次教學(xué)的需要，被轉(zhuǎn)化為大學(xué)課程，進(jìn)而產(chǎn)生了近現(xiàn)代意義上的大學(xué)。

1809年，洪堡在創(chuàng)辦柏林大學(xué)時(shí)提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”原則，不僅將大學(xué)的教學(xué)與科研兩種行為合并為一種相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的人才培養(yǎng)行為，而且將大學(xué)課程的生成過程與大學(xué)課程的實(shí)施過程融為一體，探索出杰出人才培養(yǎng)的有效路徑。遺憾的是，由于人們對(duì)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”原則及其價(jià)值的誤解和誤讀，竟讓“洪堡理念”或“洪堡精神”背上了“重科研、輕教學(xué)”的“黑鍋”。誤解與誤讀也來自對(duì)馮堡理念不加思考的“過度模仿”。柏林大學(xué)的成功引來世界各國(guó)的效法與模仿，這種模仿無疑是給世界高等教育的發(fā)展注入了一股“清新空氣”。然而，從世界高等教育的實(shí)踐結(jié)果看，教學(xué)與科學(xué)相結(jié)合原則的適應(yīng)面極為有限，除了在研究型大學(xué)尤其是在高水平、杰出學(xué)術(shù)性人才培養(yǎng)過程中效果顯著外，在應(yīng)用型人才和技能型人才培養(yǎng)過程中則乏善可陳。20世紀(jì)90年代，美國(guó)學(xué)者威廉·戴利做了一個(gè)調(diào)查研究證實(shí)了這種“過度模仿”的存在?！敖虒W(xué)從屬于科研這個(gè)傾向似乎已從研究型大學(xué)擴(kuò)展到許多四年制甚至兩年制的大學(xué)”，而且情況還在“不斷惡化”[5]。這不難看出，不是教學(xué)與科研相結(jié)合原則本身有問題，而是不顧實(shí)際盲目照搬與模仿出了問題，將這些問題都?xì)w因到洪堡理念顯然有失偏頗。另一個(gè)誤解是，眾多的批評(píng)者包括大多數(shù)肯定者均把視線聚焦到洪堡理念中的“教學(xué)”與“科研”兩個(gè)概念上，而沒有看到“相統(tǒng)一”的意蘊(yùn)與價(jià)值。人們一直深信，教學(xué)和人才培養(yǎng)是大學(xué)的首要功能，科研的地位與作用對(duì)于大學(xué)這一人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來說是其次的或附帶的。這種認(rèn)識(shí)在“教學(xué)”和“科研”兩個(gè)概念對(duì)于大學(xué)存在與發(fā)展的純粹意義上無疑是正確的。而教學(xué)與科研相統(tǒng)一原則所要回答的問題，不是“教學(xué)”和“科研”的純粹意義或孰優(yōu)孰劣，也不是“教學(xué)”能否稱作一種科學(xué)研究，而是“教學(xué)”與“科研”如何統(tǒng)一、在什么地方統(tǒng)一以及在何種程度相統(tǒng)一的問題。也就是說，長(zhǎng)達(dá)200多年關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的討論，原本就不是洪堡理念的題中之意，重“科研”輕“教學(xué)”始作俑者的說法純屬子虛烏有。

理論界關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的論爭(zhēng)，不僅沒能實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)與科研的“相統(tǒng)一”，反而在實(shí)踐領(lǐng)域誘發(fā)了“教學(xué)”與“科研”二者之間的割裂并最后走向分道揚(yáng)鑣。最早認(rèn)識(shí)到教學(xué)與科研二元對(duì)立之危害、進(jìn)而提出修正意見的是博耶。他認(rèn)為，“凡是有大學(xué)生要教育培養(yǎng)的地方，都必須把高質(zhì)量的教學(xué)工作作為基本的要求。”[6]而高質(zhì)量的教學(xué)工作一定出自高水平的學(xué)者。為此，時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席的博耶于1990年發(fā)表了一個(gè)題為《學(xué)術(shù)反思》的工作報(bào)告。報(bào)告指出，一個(gè)真正學(xué)者的工作，不僅僅是參與基礎(chǔ)理論研究，而且要參與實(shí)踐調(diào)查、尋找聯(lián)系、構(gòu)建理論與實(shí)踐之間的橋梁，并將自己的知識(shí)有效地教授給學(xué)生；教學(xué)不僅是一種智力活動(dòng)，還是一種學(xué)術(shù)事業(yè)，不僅傳授知識(shí)，而且創(chuàng)新、改造知識(shí)。因此，學(xué)術(shù)也就具備了發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和教學(xué)四種相對(duì)獨(dú)立但又相互交叉的學(xué)術(shù)形式[7]。很明顯，博耶對(duì)教學(xué)與科研對(duì)立關(guān)系的修正，是在保持“教學(xué)”這一概念獨(dú)立性的前提下，將“教學(xué)工作”納入“學(xué)術(shù)研究”的范疇來實(shí)現(xiàn)的。其意義主要有二：“一是強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性和創(chuàng)造性。二是克服重科研輕教學(xué)的思想障礙，提高教學(xué)在人們心目中的地位?！盵8]此外，博耶將學(xué)術(shù)研究劃分為發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)四種形式，這也是積極的和具有建設(shè)性意義的。但同時(shí)必須清醒地認(rèn)識(shí)到，將教學(xué)工作的全過程均歸于科研工作來實(shí)現(xiàn)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的做法過于簡(jiǎn)單、粗糙，且極易造成思維誤區(qū)和管理混亂。值得注意的是，一些大學(xué)管理者正是借助于這種不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男拚庖姡煜虒W(xué)與科研的界限，用教學(xué)工作量代替科研工作量或用科研工作量換算成教學(xué)工作量。教學(xué)與科研如此“相統(tǒng)一”，無異于大學(xué)及其教育的“自宮”。

實(shí)事求是地說，理論上的論爭(zhēng)與實(shí)踐中的誤用只是教學(xué)與科研分道揚(yáng)鑣的一個(gè)誘因卻不是關(guān)鍵因素，問題的核心癥結(jié)在于課程生成這一中介研究的缺位。如果大學(xué)只在意將課程名稱填充到人才培養(yǎng)方案中并將這些課程名稱分配給授課教師、而不關(guān)注將科研優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)、且不履行對(duì)授課教師的學(xué)術(shù)水平及其生成課程的能力與結(jié)果進(jìn)行審核和認(rèn)證職責(zé)的話，那么，教學(xué)與科研就成了兩個(gè)相互獨(dú)立的事件，教學(xué)是教學(xué)，科研是科研，二者之間失去了聯(lián)系與連接的條件和通道。實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研相統(tǒng)一，大學(xué)關(guān)于科研的分類管理極為重要，對(duì)于大學(xué)這一人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來說，科學(xué)研究應(yīng)該是“遠(yuǎn)課程的”、“近課程的”、“生成課程的”和“實(shí)施課程的”四個(gè)層次。遠(yuǎn)課程的科學(xué)研究指那些目前甚或相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)不宜轉(zhuǎn)化為大學(xué)課程的科學(xué)研究；近課程的科學(xué)研究指那些與當(dāng)下社會(huì)發(fā)展需要、學(xué)科發(fā)展需要或者學(xué)生發(fā)展需要相適應(yīng)，可以直接轉(zhuǎn)化為大學(xué)課程的科學(xué)研究；生成課程的科學(xué)研究是將科學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化為課程的元研究或稱中介應(yīng)用研究；實(shí)施課程的科學(xué)研究是指授課教師根據(jù)所教課程的要求，為科學(xué)有效地組織實(shí)施所進(jìn)行的研究，包括對(duì)課程文本的研究、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的研究以及課程目標(biāo)、性質(zhì)與特征的研究。也就是說，科研與教學(xué)相統(tǒng)一是通過生成課程的科學(xué)研究和實(shí)施課程的科學(xué)研究?jī)蓚€(gè)中介實(shí)現(xiàn)的。

三、“課程名稱加授課教師等于課程生成的慣為”省略了課程生成的程序

大學(xué)課程生成是大學(xué)教師與大學(xué)課程管理者雙邊互動(dòng)的結(jié)果，它是一項(xiàng)長(zhǎng)期而復(fù)雜的工作。其中包括兩個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)：一是授課教師關(guān)于課程方案的形成與提交；另一是學(xué)校課程管理者對(duì)課程方案的審核認(rèn)證。在我國(guó)，大學(xué)常用“課程名稱加授課教師等于課程生成”的做法，顯然是把課程生成簡(jiǎn)單化了。

首先，大學(xué)沒有制定大學(xué)授課教師必須生成并提交課程方案的規(guī)范和要求。課程方案有兩大類型，一是關(guān)于新課程名稱的產(chǎn)生方案，另一是對(duì)原有課程名稱進(jìn)行學(xué)術(shù)賦值的方案。無論哪種類型的課程方案，其產(chǎn)生過程均包含四個(gè)方面的研究：高深知識(shí)的課程轉(zhuǎn)化研究或課程內(nèi)容文本研究；課程對(duì)象——學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的研究；課程目標(biāo)、性質(zhì)及其規(guī)范的研究；將上述三方面研究整合成課程方案的研究。這些研究的結(jié)果俗稱課程的“含金量”。研究越深入，越全面，越科學(xué)，大學(xué)課程的“含金量”也就越高，反之亦反。在大學(xué)課程實(shí)施中，同樣的課程名稱，在不同的大學(xué)表現(xiàn)出不同的“含金量”，研究使然；在同一所學(xué)校，不同教師承擔(dān)的同名課程，“含金量”有高低之分，主要也是研究使然；可以更能說明問題的是，即使是同一位教師，在不同時(shí)間段主講的同名課程，“含金量”也不會(huì)等值，如果排除授課教師的主觀因素諸如固步自封、職業(yè)倦怠等，那還是研究工作不斷深入推進(jìn)使然。不難看出，課程方案生成是一項(xiàng)長(zhǎng)時(shí)間深入研究的過程。大學(xué)課程實(shí)踐證實(shí)，教師承擔(dān)一門新課程（指以前未教過的課程）教學(xué)任務(wù)并形成課程方案所要求預(yù)留的時(shí)間，少則一年，多則兩、三年，產(chǎn)生一門新課程（指新的課程名稱）需要的時(shí)間更長(zhǎng)。在我國(guó)，大學(xué)本科培養(yǎng)方案中各專業(yè)的課程名稱在學(xué)生進(jìn)校前就已經(jīng)設(shè)置完成。這些課程名稱的產(chǎn)生與教師的科學(xué)研究基本沒有聯(lián)系，教師甚至不知道哪門課程該屬于自己。當(dāng)課程名稱與教師姓名“粘貼”在一起的時(shí)候，離課程正式實(shí)施通常只有半年左右，課程方案的準(zhǔn)備時(shí)間顯得比較倉(cāng)促?，F(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)中，規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化和契約化是主要的方向，而大學(xué)課程管理就是一個(gè)重要的風(fēng)向標(biāo)。課程方案一定是預(yù)先提交并在課程付諸實(shí)施前通過認(rèn)證，否則，課程是不能付諸實(shí)施的，這已成為大學(xué)課程質(zhì)量保障不可或缺的環(huán)節(jié)。在我國(guó)，一些大學(xué)對(duì)教師是否需要生成課程并提交課程方案沒有作明文規(guī)定，另外一些大學(xué)只要求授課教師提交課程教學(xué)大綱而不是提交課程方案。需要言明的是，教學(xué)大綱是“以綱要形式規(guī)定教學(xué)內(nèi)容和基本要求的指導(dǎo)性文件?！卑ㄕn程的“目的、任務(wù)，知識(shí)、技能的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及講授、實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)等教學(xué)時(shí)數(shù)的分配”[9]。課程方案又譯“課程提案”，與教學(xué)大綱比較，課程方案要復(fù)雜得多。它包括課程基本信息（類似教學(xué)大綱）、課程大綱和課程支撐條件（主要是授課教師的專業(yè)發(fā)展水平）等三部分內(nèi)容，其中課程大綱是主體，由“教師信息、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求（所要求的精彩和閱讀材料、每周的作業(yè)、課程論文等）、修課條件限制、考試和評(píng)分政策、課堂參與政策、學(xué)術(shù)誠(chéng)實(shí)政策、課程進(jìn)度、辦公時(shí)間（學(xué)生可在此時(shí)間段通過預(yù)約與教師溝通）等內(nèi)容”構(gòu)成[10]。課程大綱是教師教學(xué)的依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的指南，還是師生交流、交往與溝通的一份契約。需要指出的是，“契約化”是課程方案的顯著特征，而教學(xué)大綱則不具有這樣的功用。

其次，大學(xué)沒有課程審核認(rèn)證的專門機(jī)構(gòu)。課程認(rèn)證通常有兩種形式，對(duì)授課教師本人的認(rèn)證和對(duì)課程方案的認(rèn)證。前者一般指大學(xué)的某門課程或某些課程，校內(nèi)教師無力擔(dān)當(dāng)，需要外聘授課教師的認(rèn)證，主要考察課程崗位與應(yīng)聘者之間的勝任程度；后者通常指學(xué)校課程管理部門對(duì)教師第一次承擔(dān)的課程或新產(chǎn)生的課程所提供課程方案之認(rèn)證。課程審核認(rèn)證是由專門的課程管理機(jī)構(gòu)組織完成的。美國(guó)課程管理組織架構(gòu)比較成熟和完善，包括系課程委員會(huì)、全體教師、學(xué)院課程委員會(huì)、大學(xué)課程委員會(huì)、大學(xué)評(píng)議會(huì)、董事會(huì)或理事會(huì)等六個(gè)層級(jí)。其中，大學(xué)課程管理中，系課程委員會(huì)、學(xué)院課程委員會(huì)和大學(xué)課程委員會(huì)是課程管理的專門機(jī)構(gòu)[10]。在我國(guó)，大學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)（簡(jiǎn)稱“教指委”）和學(xué)術(shù)委員會(huì)兩個(gè)組織本可以承擔(dān)課程認(rèn)證的職責(zé)，卻沒有被賦予這樣的使命，因而也算不上專門的課程管理機(jī)構(gòu)。

最后，大學(xué)課程缺乏嚴(yán)格的審核認(rèn)證過程。課程認(rèn)證是大學(xué)課程管理中不可或缺的環(huán)節(jié)。其功能有四：一是保證課程質(zhì)量；二是保證課程價(jià)值；三是節(jié)約辦學(xué)成本；四是平衡各方利益。大學(xué)課程認(rèn)證有兩個(gè)重要的特征，即程序化和標(biāo)準(zhǔn)化。程序化是大學(xué)課程合法身份的標(biāo)志與象征，標(biāo)準(zhǔn)化是大學(xué)課程質(zhì)量與價(jià)值的體現(xiàn)，兩者相輔相成，缺一不可。以美國(guó)大學(xué)課程審批制度為例，程序化既體現(xiàn)在課程提案的縱向流程，即從系、院到校的逐層審批上，也體現(xiàn)在課程委員會(huì)所遵循的議事程序上。審批標(biāo)準(zhǔn)主要有五個(gè)，即學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、需求標(biāo)準(zhǔn)、資源標(biāo)準(zhǔn)、節(jié)約標(biāo)準(zhǔn)和政治標(biāo)準(zhǔn)[10]。我國(guó)目前尚未啟動(dòng)課程認(rèn)證程序，美國(guó)先進(jìn)的課程管理經(jīng)驗(yàn)與其它管理經(jīng)驗(yàn)一樣，值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。

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The Discussion on Crux of the University's Curriculum Generation

TANG De-hai

Abstract： Curriculum generation is the key to the assurance of teaching and education quality at universities. However， there are many problems of curriculum generation at Chinese universities. First， the loss of the authorship right curbs the vitality of curriculum generation. Second， the separation of research and teaching blocks the generation and development of university curriculum. Third， the curriculum generation procedure is replaced by a simple common practice of combing a course name with the teachers name together.

Keywords： university； curriculum generation； crux

（責(zé)任編輯 陳劍光）