陳 凱，馬宏佳，喻 平

（1.南京曉莊學院環(huán)境科學學院，江蘇 南京 211171；2.南京師范大學課程與教學研究所，江蘇 南京 210097）

“素養(yǎng)”的概念和傳統(tǒng)學科要求的知識和能力有所差異，那么“素養(yǎng)”的評價方式也須要與傳統(tǒng)學習評價策略有所不同。與分科知識考查相比，核心素養(yǎng)具有更強的綜合性、情境性、內隱性和適應性等特點，其評價是一個世界性難題。歐盟委員會2010年的報告中指出現(xiàn)有評價體系的不足，認為應該警惕那種認為將相關科目納入考試范圍就能夠落實對各項核心素養(yǎng)進行評價的觀點，強調紙筆測驗的結果只能算其中的一項指標。不過素養(yǎng)的評價需要面臨兩個重要限制：一是態(tài)度、動機、情感等核心素養(yǎng)中的關鍵要素是無法通過傳統(tǒng)考試進行全面、充分評價；二是素養(yǎng)的實踐有太多脈絡，情境的復雜性不利于素養(yǎng)的評價。[1]核心素養(yǎng)評價是根據課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標要求，按一定的規(guī)則對核心素養(yǎng)培養(yǎng)效果做出表現(xiàn)描述和水平確定，是核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中必不可少的一環(huán)，目的是檢查和促進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)實效。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中，如何科學、有效地評價核心素養(yǎng)水平，是檢查培養(yǎng)過程、優(yōu)化培養(yǎng)實踐、提升培養(yǎng)效果的基礎。相對于傳統(tǒng)的學科評價而言，核心素養(yǎng)的評價載體、形態(tài)應該更加豐富，這是由核心素養(yǎng)的內涵和價值所決定的，但是必然給評價過程帶來了更多復雜性。2017年底發(fā)布的修訂版高中各科課程標準中，補充了學業(yè)質量標準，這成為變化的最大亮點之一。學業(yè)質量標準不是單純基于學業(yè)水平測試而制定的表現(xiàn)標準，而是以學科能力模型（學科素養(yǎng)）為核心的規(guī)范性表現(xiàn)標準和實際表現(xiàn)標準相結合的產物。學業(yè)質量標準的實施，將會帶動課程、教學和評價發(fā)生相應轉變，這是我國核心素養(yǎng)在課程教學中得以落實的重要一環(huán)。

經濟合作發(fā)展組織OECD于2016年提出2030年的學習架構，指出核心素養(yǎng)所需要的知識，除了學科知識外，還包括跨學科知識和實用知識；所要求的技能包括認知技能和元認知技能、社會與情緒技能、身體與實用性技能；另外強調生成與學習相關的積極態(tài)度和價值觀。作為OECD成員的新西蘭，將核心素養(yǎng)定位為課程體系（TheNewZea?landCurriculum，后面簡稱為NZC）的重要組成，既是學習目標又是學習內容，圍繞核心素養(yǎng)實施很多卓有成效的教育舉措[2]，NZC彰顯核心素養(yǎng)發(fā)展要求給學生帶來更多緊密聯(lián)系、引人入勝的意義和經驗，促使學生在生活和學習中充滿信心和善于溝通，可持續(xù)地參與學習并體現(xiàn)自主、積極的熱忱，并鼓勵終身學習者具備應付瞬息萬變的真實世界的能力。本文聚焦于新西蘭核心素養(yǎng)在課程與教學領域的評價經驗。

一、新西蘭課程中的核心素養(yǎng)內涵剖析

NZC確定了五條核心素養(yǎng)，成分復雜，每一種素養(yǎng)往往具備技能、態(tài)度和認知三個層面內涵。[3]

（一）思考的要素

從技能層面來看，思考素養(yǎng)指通過具有創(chuàng)新意義的元認知過程來獲取有意義的信息、經驗和想法；思考過程有助于實現(xiàn)的目標包括發(fā)展理解、做出決策、支持行動或構建知識等；高水平思考素養(yǎng)的學習者善于問題解決，能積極地尋找、運用和創(chuàng)造知識。他們對自己的學習經常進行反思，并利用個人的知識和直覺，提出問題,向已有的假設和固有觀念做出挑戰(zhàn)。好奇心和求知欲是思考中態(tài)度層面的最重要元素。由于思考本身就是認知行為，所以“認知”層面在NZC中沒有單獨闡述“思考”。

（二）自我管理的要素

自我管理與自我激勵——表現(xiàn)出一種“可以做”的態(tài)度層面內涵。善于自我管理的學生往往富有進取心，既足智多謀又做事可靠、性格堅韌。從認知層面看，自我管理意味著學生將自己視為有能力的學習者——是自我評價的一部分。學習者知道可以領導團隊成員一起努力的時機，也知道何時跟隨其他同學的指揮、如何獨立行動。從技能層面看，學習者需要具備設定個人目標、制訂計劃、管理項目、制定高標準的能力以及應對挑戰(zhàn)的策略。

（三）與他人互動的要素

“與他人互動”指的是在多元化環(huán)境中與不同類型的人進行有效的交流互動，從中學習獲取成長機會。該要素最為強調態(tài)度層面——學習者需要樂于接受新的學習。從認知層面來看，學習者需要知道何時適合競爭、何時適合合作。與他人互動其實更多需要的是技巧，包括積極傾聽他人意見、辨識不同觀點、開展談判和分享想法的能力；能夠在不同的情況下發(fā)揮相應的作用；與他人有效合作，并提出全新想法和創(chuàng)新思維方式。

（四）參與和貢獻的要素

“參與和貢獻”主要涉及積極參與共同體的活動并完成自己的任務。這里的共同體包括家庭、家族或學校，以及基于共同興趣或文化的社團組織。在這個共同體中，學習者和他人一起學習、工作或完成一定主題慶祝或娛樂的活動。態(tài)度層面首先需要學習者對所處的共同體具有歸屬感，并具備融入新環(huán)境的信心。技能層面主要包括作為團體成員做出適當貢獻的能力、與他人建立聯(lián)系以及為團體中的其他人創(chuàng)造機會的能力。認知層面則需要了解在共同體中的權利、角色和責任，了解對社會文化、物質和經濟環(huán)境的質量以及它們的可持續(xù)發(fā)展做出貢獻的重要性。

（五）使用語言、符號和文本的要素

“使用語言，符號和文本”主要和知識表征有關，語言和符號用來表示和傳達信息、經驗和想法，人們使用語言和符號生成各種文本，包括書面的、口頭的以及視聽感官等多種形式，也有來自具體信息或源自想象力，可以是通過非正式或正式學習途徑獲取，涉及數(shù)學、科學和技術等多學科領域。該素養(yǎng)只有兩個層面：技能層面體現(xiàn)在一系列語境中解釋和使用詞匯、數(shù)字、圖像、運動和技術；可以自信地使用信息技術來訪問信息和提供資源，并以此手段與他人溝通。認知層面則需要認識到語言、符號和文本的選擇如何影響人們的理解，以及知道如何應對溝通。

二、核心素養(yǎng)的評價目標

認識核心素養(yǎng)的內容和內涵，是開展素養(yǎng)評價的前提和基礎。而評價目標的確立，是素養(yǎng)評價的方法導向和實踐指引。新西蘭課程設置了三個宏觀的評價目標，并提供了適應每個目標的評價任務或工具（參見表1）。這些目標和任務不是非此即彼的各自獨立，而需要綜合考慮才能全面評價核心素養(yǎng)。

以往的新西蘭課程改革主要關注前兩個目標，其中第二個評價的過程需要賦予學習者進一步發(fā)展他們的個人能力，根據收集到的證據，通過總結性報告提供明確的反饋，讓實際獲得成果和下一步學習目標顯性化。在全球課程改革浪潮中，NZC認為如果強化核心素養(yǎng)被視為實現(xiàn)終身學習目標的重要手段，需要促進學生對自己的學習做出決策，所以開始強調第三個目標。

三、新西蘭核心素養(yǎng)評價的創(chuàng)新策略

核心素養(yǎng)的要素內涵特殊性，評價目標的多元性，需要相應的評價策略：紙筆測驗仍然重要，與PISA要求遙相呼應，更加看重深度學習理解和高階思維；能力的培養(yǎng)則需要通過實踐操作評價達成，態(tài)度和價值觀可以通過情意評價，例如反饋表、面談等方式；在不同學科中，還可以應用表演、報告、資料匯集整理、面談等適合的評價方式；根據實際需要，評價主體不一定是教師，還可以是同學互評或是學生自評。NZC創(chuàng)新評價策略并非強調一系列評價步驟，而在于獲取學生信息的證據搜集方法。

表1 新西蘭課程評價目標和評價任務[4]

（一）學習日志

學習日志在新西蘭已經被許多教師用于評價核心素養(yǎng)。學生使用他們的日志來設定明確的素養(yǎng)發(fā)展目標，記錄他們成功達到這些目標的過程來作為證據，這些日志如果能反映他們持續(xù)的學習需求，那么就可以認為學生在該項素養(yǎng)上獲得進步。[5]

（二）學習故事

當學習者面對具有挑戰(zhàn)性的任務，可以利用一段簡短的敘述，記錄學習過程的案例，即學習故事——既可以用紙質文本記錄，也可以用錄像視頻記錄。隨著時間的推移，學習故事的逐步積累為學習者發(fā)展和強化核心素養(yǎng)提供了一幅生動的全景圖。故事可以由教師或同學或父母提供描述，也可吸納其他人的描述。整個寫作過程往往體現(xiàn)基于協(xié)作的開發(fā)，其中補充相關的照片或其他成長證據。在新西蘭，學習者自己書寫學習故事的策略以及積累的資源為評價者提供了豐富的考察角度和具有實踐情境的研究素材，內容的真實性保證這是一種高質量的研究證據，呈現(xiàn)形式則富有吸引力且方便閱讀。[6]但這些資源在評價中使用并不方便——畢竟容量太大，故事中的豐富信息一般在研討會中作為附錄資料推廣。

（三）作品集

作品集往往收集了學習者的經歷或思考，經過教師意見并加以修改完善成為學習成果證據，為教師開展評價提供多元參考。由學生編寫自己的作品集，可選擇那些體現(xiàn)核心素養(yǎng)的表現(xiàn)以及能體現(xiàn)個人學習證據的描述性反思，但這種作品集的積累完善需要持續(xù)相當長的時間，而不像學習故事只呈現(xiàn)一個短暫片段。教師提供設計模板或者問題解決模型供學生模仿，并且每個學生能對自己的學習優(yōu)勢保持充分的自信并能相互之間坦率評論。當教師、學生和家長進行三方會談時，作品集可用作成果報告向大家匯報。

四、新西蘭核心素養(yǎng)評價量規(guī)

Rubrics原意是指印刷成紅色的字體，后來逐漸延伸為權威規(guī)則的意思。如今教育界多將Ru?brics視為評價量規(guī)，用以呈現(xiàn)對學生學習表現(xiàn)的期望。評價量規(guī)可用來評價復雜和主觀的學習任務，當預期的學習結果需用學業(yè)表現(xiàn)來呈現(xiàn)，而且具有不同等級的表現(xiàn)水平，需要觀察表現(xiàn)的適切性、完成性或完整性時，評價量規(guī)成為一種很好的評價工具。一份評價量規(guī)通常包含任務描述、表現(xiàn)維度、表現(xiàn)等級和表現(xiàn)描述四個部分，將學習任務區(qū)分成幾個表現(xiàn)維度，詳細描述各個維度不同等級的表現(xiàn)行為作為學習成果的指標，能幫助學生了解教師的表現(xiàn)期望，提升教師評分時的透明度和效率。新西蘭教育工作者只是將NZC中的評價目標作為方向，提供的評價策略作為指導，具體的評價量規(guī)仍然由不同地區(qū)或學校自己確定，將權力下放，給予教學一線充分自主權。下文介紹幾個影響深遠的量規(guī)案例。

（一）來自RCampus的評價量規(guī)

RCampus（http://www.rcampus.com）網站是一個全面的教育管理系統(tǒng)和協(xié)作學習環(huán)境，致力于創(chuàng)新改革聯(lián)系學生和教育工作者的工具，為了學生的成功提供重要的信息。其中iRubric（電子評分）是一個互動的構建評分系統(tǒng)，能夠測量學生的學習成果以及滿足其他許多評價需求。通過iRu?bric，學生可以充分了解他們的期望和績效，教育者則方便、快速獲取評價得分和詳細的反饋。iRubric提供了一種新西蘭課程核心素養(yǎng)的評價量規(guī)，每項采用三級評分制：初級、發(fā)展和高級三種水平，分別對應1—3的賦分。

通過表2我們可以看出：iRubric的核心素養(yǎng)評價量規(guī)將“初級水平”界定為“尚未開始做……”；“發(fā)展水平”界定為“正在開展或正在訓練的……”層次，說明已經具備了培養(yǎng)素養(yǎng)的針對性意識；“高級水平”指的是這種素養(yǎng)應該達到的最高層次，包括具備的認識、能力或態(tài)度。這種量規(guī)在中小學易于操作，但是太過于粗糙。

表2 iRubric的核心素養(yǎng)評價量規(guī)[7]

（二）來自新西蘭學校的評價量規(guī)

新西蘭阿倫代爾（Allandale）學校在以上理念下構建出一種針對核心素養(yǎng)的評價量規(guī)，每一種核心素養(yǎng)下面細分為3—6項不等的項目內容，每項內容里又根據新手、學徒、熟手、專家分成四種水平級別（參見表3）。

（三）英迪拉內維爾的評價量規(guī)

不過采用四級評分制的方法眾多，下面的量規(guī)設計者是獲得微軟創(chuàng)新教師獎的新西蘭漫畫藝術家、社區(qū)組織者、音樂家、教育家英迪拉內維爾（IndiraNeville），她是新西蘭政府部門推動核心素養(yǎng)的重要力量。針對“自我管理”，將其分為七個要素，分別是：持久性、追求質量和精度、管理沖動、承擔責任風險、追求幽默感、對世界的好奇和敬畏、調配時間和應用工具，在每個要素下提供四個水平具體要求[9]，限于篇幅，只提供了一個要素的評價量規(guī)翻譯作為范例（參見表4）。

以上兩類量規(guī)將每一種核心素養(yǎng)細分為二級指標，均以學習者具體的行為或態(tài)度表現(xiàn)闡述，并呈現(xiàn)出逐漸遞進的四級水平，有利于對素養(yǎng)進行全面評判。但需要評價者對這些評價條目熟記于心、深刻理解，才能給予有效評價，所以對于評價者來說提出更高要求，需要有系統(tǒng)的培訓指導。

表3 阿倫代爾學校核心素養(yǎng)評價量規(guī)[8]

表4 “自我管理”之“持久性”評價量規(guī)

以上評價量規(guī)多作為教師評分工具，多以評分指南的方式呈現(xiàn)。如果把評價量規(guī)轉換成學生自評量表，可將各維度的表現(xiàn)行為作為題干，將行為標準列為選項，運用問卷的形式請學生對自己表現(xiàn)進行評價。

五、新西蘭核心素養(yǎng)評價趨勢

（一）針對傳統(tǒng)評價的批判

NZC針對傳統(tǒng)課程評價做出一系列批判性反思。首先，傳統(tǒng)課程關注標準化測驗，注重識字和計算，但是這種紙筆測驗已經不能提供足夠的證據來作為更復雜的核心素養(yǎng)發(fā)展結果。其次，傳統(tǒng)的課程評價側重于知識評價，尤其注重知識本體的收益而不是知識的有意義應用，但缺少對元認知的評價；評價的對象也局限在個體的發(fā)展，缺少對集體的評價，缺少對跨學科知識及其整合的評價；傳統(tǒng)新西蘭課程框架提供一系列適合不同學習領域的基本技能，并提供研究項目研發(fā)的評價量規(guī)，但是性格、態(tài)度等的評價往往需要在情境中體現(xiàn)實際意義，所以很難預先確定所有可以觀察和記錄的內容列入其中；傳統(tǒng)課程注重學生的社會化發(fā)展，表現(xiàn)在針對不同情境中的適應和反饋，但是傳統(tǒng)的評價更加看重外部要求行為，例如守時、整潔和做作業(yè)等，如果教育中不給學習者機會去表現(xiàn)，就無法評價他們自主性成長。[10][11]

即使是已經研發(fā)出的評價量規(guī)，也并非盡善盡美。課程實施初期，發(fā)現(xiàn)了核心素養(yǎng)的評價量規(guī)受到的限制，例如：量規(guī)通常只能在一個時間段內根據某個證據來區(qū)分水平；量規(guī)評價往往只限于一個項目的某個方面，如果需要更多方面的評價則需要評價者記住太多的維度及水平描述，反而可能導致評價可靠性不高；量規(guī)只能傾向于在一般情況下的表現(xiàn)描述，未能考慮特定情境中的素養(yǎng)表現(xiàn)；量規(guī)大多用于他人評價，很少用于自我評價，不利于確定自我學習表現(xiàn)的意義；表面上這些評價量規(guī)分出水平標準，但是往往缺少足夠實證研究支持導致發(fā)展表現(xiàn)并不清晰，有時學習進展可以被視為專業(yè)知識的發(fā)展表現(xiàn)，有時候又可以和任務復雜性、概念難度或所需知識的抽象程度等相關。當然，上面的批判并不意味著應該廢棄量規(guī)。最大的關鍵挑戰(zhàn)在于，量規(guī)的應用應該以學生參與學習以及多方評價的方式展開。[12][13]

（二）針對21世紀的各種挑戰(zhàn)做出適應性調整

針對21世紀的技術進步以及社會發(fā)展帶來的諸多挑戰(zhàn)，在批判性反思的基礎上，NZC與時俱進，做出適應性調整。

首先，隨著大數(shù)據視角下的技術發(fā)展，學生學習的歷程、教師教學的軌跡，已經大量存在于各種信息環(huán)境中，評價的關鍵就有可能轉向如何把技術后臺的信息提取和共享出來。[14]NZC在技術日新月異的時代倡導多途徑通信技術，結合書面文本、圖片、移動影像等形式，可以不受時間、地點限制，甚至允許被評價的學習者在千里之外，學生需要學習使用各種新工具并和各種學習領域整合，從這個層面來看，需要收集評價證據的渠道也得以拓展。[15][16]

其次，NZC的核心素養(yǎng)強調適應不同的文化背景中的工作、在快速變化的社會條件下與他人合作，所以評價也做出相應的轉向，既關注個人身份的表現(xiàn)，考慮誰愿意做、誰有能力這樣做以及為什么這樣做，也轉向評價小組學習評價，考察個人在不同的情境或集體中的權利、角色和職責。此外，評價對象所處區(qū)域也跳出課堂，所有NZC文件都明確指出學習不僅僅發(fā)生在學校，還應該拓展到更廣范圍的課外活動和學校之外進行非正式學習。

最后，NZC核心素養(yǎng)評價不再局限于學生掌握了多少知識，而是轉向另一個方面——應用知識完成有意義的任務，也就是說學習者可以使用已經學會的知識，當學習者在不同學科之間挖掘更深刻、更廣泛的聯(lián)系和了解學科的本質過程中能開發(fā)多重素養(yǎng)。[17]

（三）核心素養(yǎng)評價最終著眼于學生和學習的評價

進入21世紀，在“互聯(lián)網+”的社會背景下，教和學已經發(fā)生了根本性的變革，從原來傳統(tǒng)意義上的班級授課制，漸漸轉變?yōu)閷W習的個體化，對學生學習的評價顯得更加重要。新西蘭課程改革愈加重視學習視角，試圖通過學習軌跡了解素養(yǎng)發(fā)展，評價導向體現(xiàn)在以下四個方面：

1.“元”認知的評價

NZC需要學生認識到自己認知的方式——元認知。元認知是基于核心素養(yǎng)課程改革的重要新焦點，學生需要發(fā)展知識、技能和對待問題信息的反應、思想和經驗，并將這些作為進一步學習的工具、理解自己如何更好學習的工具。學生只有了解自己的想法后才能面對新的學習挑戰(zhàn)，才可以適應并應用已有的思考工具。

2.培養(yǎng)學習的定位

新的學習挑戰(zhàn)要求創(chuàng)造性地解決問題。學生愿意應用所學，并認識到這樣做帶來的機遇。教師幫助學生學習搭建模型以及應用相關方面的知識和技能，還安排向他人學習的機會。對一個終身學習者來說，發(fā)展方向與身份認同和正在進行的成長過程同樣重要。[18]

3.開闊的學習評價證據收集途徑

NZC多次指出學習不止發(fā)生在學校，學校之外也提供給學生各種展示核心素養(yǎng)的機會，除了教師可以提供富有價值的專業(yè)知識和學習支持，家校聯(lián)系也是非常緊密。傳統(tǒng)的溝通中，父母或者監(jiān)護人和學生一樣，一直在獲取評價信息但很少進行分析。新西蘭課程收集素養(yǎng)評價證據中的學習故事、作品集，具有豐富的包容性和動態(tài)生成性。[19]

4.豐富的學習情境

新西蘭課程關注情境評價，包括設計有意義的任務。隨著時間的推移，學生逐步積累自己作為學習者的個人故事。評價機制需要幫助他們對自己身份認同建立連貫的敘述，并加以練習、堅持、克服障礙，直到學習成功。學生需要機會在更加復雜或苛刻的情境中運用他們所學知識和技能。評價最終是為了強化核心素養(yǎng)，而不是測量比較不同人的“能力”高低。[20]

六、借鑒核心素養(yǎng)評價需要注意的問題

NZC多年的評價經驗給我國基于核心素養(yǎng)課程改革提供了借鑒學習的范例，但需要意識到教育改革不容易成功，畢竟教育是一個復雜的體系，由社會文化的多重背景決定而不易改變。

首先，核心素養(yǎng)的主體是人，不是學科，這是素養(yǎng)評價的出發(fā)點。NZC的核心素養(yǎng)不指代具體學科的知識或技能，既是基礎教育的培養(yǎng)目標，也是高等教育對人才的基本要求，彰顯社會中人的發(fā)展最本質的需求，具有普適性。[21]核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要秉持循序漸進、加深拓寬、跨領域學科滲透等原則，通過不同教育階段的各門學科學習來達成，新西蘭課程實施過程中沒有單獨設置學科核心素養(yǎng)，要求每門學科課程都要承擔起所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責任。[22]但由于不同階段不同學科的特性，各有強調重點，未必能與所有核心素養(yǎng)項目一一對應，所以核心素養(yǎng)需要適切的學科課程轉化，才能落實于課程、教學和評價之中。

其次，新西蘭基于素養(yǎng)導向的課程評價，對教師評價素養(yǎng)提出了高要求：首先，教師要了解學生需要學習什么。參考課程標準制定適合的教學目標，針對學生的認知程度，采用適當?shù)亩嘣u價方式詮釋學生表現(xiàn)并給予反饋，讓學生能對課程所學做整合及反思，進而獲得批判性的創(chuàng)新思路，并有機會應用于真實情境并做出決策，最終成為終身學習者?，F(xiàn)實中教師的評價素養(yǎng)顯著不足，一方面是由于職前教師教育課程缺乏與評價相關的訓練課程，另一方面是我國在職教師更關注單一的紙筆測驗。若要能應對這次強調素養(yǎng)導向教學的趨勢，未來各個負責師資培育的高校和教師進修機構除了培養(yǎng)具備跨領域教學和創(chuàng)新思維的師資之外，還應著重培養(yǎng)在職教師和職前教師具備多元評價能力。教師需要身體力行做出終身學習的示范，加強自身素養(yǎng)，借由評價技術來理解學生的想法、信念，以助于提升學生學習效益。

此外，NZC沒有孤立地將學校教育作為唯一的核心素養(yǎng)培養(yǎng)責任者，而是聯(lián)合家庭和社會的教育力量，促進課程全面、良性發(fā)展。由此啟發(fā)我國家長應看清目前社會的變化，一時的考試升學結果并不能保證未來的發(fā)展，未來職場上需要知識、能力和態(tài)度兼具的人才。

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