管賢強(qiáng)　陳曉波

當(dāng)前，通過(guò)學(xué)習(xí)國(guó)學(xué)經(jīng)典提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，傳承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，增強(qiáng)文化自覺(jué)和自信，已成為基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分，也凸顯了國(guó)學(xué)經(jīng)典教育在文化育人中的重要作用。由于國(guó)學(xué)經(jīng)典教育悠久的教育傳統(tǒng)，實(shí)施中承載的文化使命，自上而下行政的推動(dòng)，以及市場(chǎng)媒體的推波助瀾，使得目前國(guó)學(xué)經(jīng)典教育“面”鋪得寬廣，課程與教材樣式繁多，參與主體廣泛多元，活動(dòng)開(kāi)展如火如荼，或吟誦表演，或復(fù)古讀經(jīng)，或道德實(shí)踐，但仍缺少深層研制立足素養(yǎng)的實(shí)踐成品。隨著基礎(chǔ)教育目標(biāo)從“雙基”“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，當(dāng)前“專(zhuān)題研討”作為國(guó)學(xué)經(jīng)典教育的重要路徑成為學(xué)界關(guān)注熱點(diǎn)，這一路徑提出的背景、學(xué)理的探尋，實(shí)施的步驟理應(yīng)得到專(zhuān)業(yè)聚焦。需要說(shuō)明的是，這里討論的國(guó)學(xué)經(jīng)典，主要是經(jīng)過(guò)課程設(shè)計(jì)者和教材編撰者篩選后，進(jìn)入基礎(chǔ)教育的國(guó)學(xué)常識(shí)或文本，它不是“學(xué)術(shù)研究文本”，而是“課堂教學(xué)文本”。

一、當(dāng)前國(guó)學(xué)經(jīng)典教育的現(xiàn)實(shí)困境

現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程體系有著豐富的國(guó)學(xué)經(jīng)典教育內(nèi)容，國(guó)學(xué)常識(shí)、單篇選文、國(guó)學(xué)典籍均為國(guó)學(xué)經(jīng)典教育的載體，必修中的《勸學(xué)》《（逍遙游）節(jié)選》《師說(shuō)》等國(guó)學(xué)經(jīng)典選文與現(xiàn)代作品、外國(guó)作品組成人文主題模塊，選修中的《（論語(yǔ)）選讀》《（史記）選讀》等通常圍繞某部國(guó)學(xué)經(jīng)典著作展開(kāi)。新世紀(jì)課程改革對(duì)于國(guó)學(xué)經(jīng)典教育有著新的期待：在古今中外的比較中掌握古漢語(yǔ)、理解文化、傳承文化；國(guó)學(xué)經(jīng)典的學(xué)習(xí)應(yīng)該回歸并超越誦讀傳統(tǒng)；強(qiáng)調(diào)國(guó)學(xué)經(jīng)典與學(xué)生生命活動(dòng)的對(duì)話。但是在實(shí)際教學(xué)中，教師通常將國(guó)學(xué)經(jīng)典教育等同為文言文的精準(zhǔn)翻譯，僅滿足于掃除文言閱讀的語(yǔ)言障礙，而忽略國(guó)學(xué)經(jīng)典義理文化上的價(jià)值。隨著課程改革的深入，人們真切感到國(guó)學(xué)經(jīng)典教育實(shí)施中的根本問(wèn)題亟須得到重視和解決。

首先，應(yīng)試教學(xué)目標(biāo)下國(guó)學(xué)經(jīng)典教育考點(diǎn)化問(wèn)題突出。所謂應(yīng)試教學(xué)，是指師生追求“標(biāo)準(zhǔn)答案知識(shí)”及其知識(shí)的標(biāo)志——分?jǐn)?shù)。因此，國(guó)學(xué)經(jīng)典研習(xí)在知識(shí)點(diǎn)、考點(diǎn)的指引下將氣韻生動(dòng)、情思充沛、蘊(yùn)含中華文脈的文本簡(jiǎn)縮為考點(diǎn)符號(hào)的象征物，如實(shí)詞、虛詞、句式、字字落實(shí)的翻譯等零碎的考點(diǎn)，教師的教和學(xué)生的學(xué)都在這些瑣碎的考點(diǎn)下匍匐前行，忽視了學(xué)生閱讀國(guó)學(xué)經(jīng)典的方法、語(yǔ)言的簡(jiǎn)約雅致、文章的考究和謹(jǐn)嚴(yán)、個(gè)體生命的靈動(dòng)豐盈、文化的傳承和理解。

其次，國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)內(nèi)容碎片化傾向明顯。以往的文言文教學(xué)過(guò)于關(guān)注知識(shí)點(diǎn)，注重對(duì)文言文本語(yǔ)言細(xì)節(jié)的把握，對(duì)單一文本局部講解、分析得過(guò)細(xì)過(guò)碎。教學(xué)內(nèi)容的碎片化，使得思維創(chuàng)新容量不夠，但在零碎的考點(diǎn)上又難度超標(biāo)，這增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，還不利于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。長(zhǎng)此以往，學(xué)生既不能掌握古代語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，又不能獲得統(tǒng)整的國(guó)學(xué)體系和宏觀的文化視角。

最后，國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)方法固守“講習(xí)中心”觀念。以考點(diǎn)為教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容的碎片化，必然導(dǎo)致教師在國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)時(shí)把學(xué)生當(dāng)作容器，忽略學(xué)生問(wèn)的差異，也忽視知識(shí)的體驗(yàn)和建構(gòu)，僅將知識(shí)不斷地加工搬運(yùn)，試圖注滿學(xué)生心智的杯子。國(guó)學(xué)經(jīng)典文本的語(yǔ)言文化傳統(tǒng)具有鮮明的個(gè)性特征，這些文本與作者獨(dú)特的心路歷程相關(guān)，書(shū)寫(xiě)著個(gè)體獨(dú)特的內(nèi)心世界。以講習(xí)為中心的國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)，學(xué)生不會(huì)獲得作者認(rèn)知自我、認(rèn)知世界、認(rèn)知文化的視角，難以積累作者表達(dá)感情、思想的手段和方法。

二、國(guó)學(xué)經(jīng)典教育專(zhuān)題研討的學(xué)理探尋

在核心素養(yǎng)背景下，課程改革需要思考：國(guó)學(xué)經(jīng)典教育實(shí)施路徑如何突破一篇篇文言文學(xué)習(xí)“量”的表相，更加關(guān)注學(xué)生國(guó)學(xué)經(jīng)典文本學(xué)習(xí)的“質(zhì)”；如何保持語(yǔ)言文字訓(xùn)詁與文化義理考察之間恰當(dāng)?shù)膹埩Γ瑫r(shí)打破二者問(wèn)的藩籬；如何轉(zhuǎn)變國(guó)學(xué)經(jīng)典的知識(shí)點(diǎn)掌握和記憶背誦，重新思考國(guó)學(xué)經(jīng)典教育與學(xué)生核心素養(yǎng)提升的關(guān)系；如何從文本鮮活生動(dòng)的語(yǔ)料上升為語(yǔ)言規(guī)律的把握，從感性瑣碎的文化直覺(jué)上升為理性系統(tǒng)的文化理解，最終實(shí)現(xiàn)“個(gè)人語(yǔ)言修養(yǎng)和品位的提升”。在這些思考下，“專(zhuān)題研討”從一線教師的實(shí)踐開(kāi)始為課程專(zhuān)家所關(guān)注，最后上升為課程改革中國(guó)學(xué)經(jīng)典教育的重要實(shí)施路徑。

所謂專(zhuān)題研討，是將古典語(yǔ)言習(xí)得與文本研習(xí)放在各個(gè)專(zhuān)題情境下，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生基于專(zhuān)題開(kāi)展合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和綜合性學(xué)習(xí)，從而深入地把握古典語(yǔ)言規(guī)律、理解古典文本文化內(nèi)容，發(fā)展思維能力，甚至能夠具備一定的古典語(yǔ)言運(yùn)用能力。無(wú)論是專(zhuān)題還是研討，都呈現(xiàn)出“聚合”這一特點(diǎn)。

從專(zhuān)題來(lái)看，它基于現(xiàn)有的語(yǔ)文課程體系聚合國(guó)學(xué)經(jīng)典材料，或通過(guò)具有國(guó)學(xué)經(jīng)典研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，或通過(guò)師生感興趣的古典文化話題，或通過(guò)社會(huì)文化關(guān)注的重要議題，使其縱橫溝通、相互聯(lián)結(jié)、動(dòng)態(tài)開(kāi)放、豐富靈活，完成對(duì)國(guó)學(xué)經(jīng)典文本的再情境化。這種再情境化構(gòu)成國(guó)學(xué)認(rèn)知、個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活等多種國(guó)學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)情境。這些情境可以是古典文本、現(xiàn)代文本、翻譯文本的相互融通，在語(yǔ)言文化的審辨中，掌握古代漢語(yǔ)知識(shí)和加深傳統(tǒng)文化理解；也可以是就一位作家或一部國(guó)學(xué)經(jīng)典著作展開(kāi)，學(xué)生不僅要認(rèn)識(shí)語(yǔ)言文化成果本身，還需要考量這些國(guó)學(xué)經(jīng)典由誰(shuí)創(chuàng)造、為何創(chuàng)造，甚至體驗(yàn)先賢在創(chuàng)造古典語(yǔ)言文化時(shí)的高峰體驗(yàn)和所思所想，當(dāng)然也需要理解語(yǔ)言文化創(chuàng)造過(guò)程中的社會(huì)背景、曲折歷程、對(duì)真善美的不懈追求，感悟先賢的歷史局限和時(shí)代超越性。

從研討來(lái)看，研究討論均須立足問(wèn)題解決、話題理解、主題思考。研究便是在教師指導(dǎo)下展開(kāi)小組合作，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等途徑，對(duì)國(guó)學(xué)經(jīng)典資料進(jìn)行分析、綜合、比較，形成對(duì)話題、問(wèn)題的深刻認(rèn)識(shí)；而討論則是對(duì)專(zhuān)題研究成果的進(jìn)一步分享、探討，在對(duì)語(yǔ)言文化整合的基礎(chǔ)上，完成對(duì)古典語(yǔ)言文化的理性認(rèn)知，借鑒歷史文化，立足當(dāng)下現(xiàn)實(shí)。研討便在“聚合”學(xué)習(xí)時(shí)間的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的“聚合”。在國(guó)學(xué)經(jīng)典問(wèn)題的解決和話題的理解過(guò)程中，國(guó)學(xué)經(jīng)典教育不再是語(yǔ)言文化的傳遞，而是以一種充滿想象力的方式展開(kāi)的語(yǔ)言和文化的探秘。在這里，教學(xué)與研究、經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)新將不斷結(jié)合起來(lái)，學(xué)生的理性思維和高階認(rèn)知能力得以養(yǎng)成。

不難看出，專(zhuān)題研討作為國(guó)學(xué)經(jīng)典教育的重要途徑，“情境”成為研討的基礎(chǔ)，也使得國(guó)學(xué)經(jīng)典教育內(nèi)容從碎片走向統(tǒng)整；“研討”將國(guó)學(xué)經(jīng)典教育的方式從“講習(xí)中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生主體”，國(guó)學(xué)教育不再是知識(shí)傳遞而成為語(yǔ)言建構(gòu)、意義建構(gòu)的重要方式，“協(xié)作”“活動(dòng)”伴隨著研討的始終。無(wú)論是情境化、研討化、活動(dòng)化、協(xié)作化，其本質(zhì)和核心就是讓國(guó)學(xué)經(jīng)典真正走向?qū)W生的生活、經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)有意義的建構(gòu)。

三、基于國(guó)學(xué)經(jīng)典專(zhuān)題研討的實(shí)施樣例

基于核心素養(yǎng)的國(guó)學(xué)經(jīng)典教育以專(zhuān)題為載體，這些專(zhuān)題提供國(guó)學(xué)認(rèn)知、個(gè)人體驗(yàn)、文化生活等復(fù)雜情境，也提供構(gòu)成這些情境的國(guó)學(xué)經(jīng)典文本。專(zhuān)題構(gòu)成了學(xué)生國(guó)學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)域，在專(zhuān)題之下，學(xué)生展開(kāi)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究；這些活動(dòng)構(gòu)成了學(xué)生國(guó)學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)的途徑，在活動(dòng)中獲得實(shí)現(xiàn)古典語(yǔ)言、國(guó)學(xué)常識(shí)、閱讀技能、思想感情、文化修養(yǎng)等多層次目標(biāo)的綜合效應(yīng)。這里，我們呈現(xiàn)深圳寶安區(qū)新安中學(xué)吳泓老師針對(duì)《詩(shī)經(jīng)》這部國(guó)學(xué)經(jīng)典展開(kāi)專(zhuān)題研討的實(shí)施樣例，闡釋其基本特征，僅供大家參考。

吳泓老師《詩(shī)經(jīng)》的專(zhuān)題研討時(shí)間長(zhǎng)達(dá)兩個(gè)月，包括四個(gè)階段：劃分專(zhuān)題、專(zhuān)題研讀、專(zhuān)題研作、分享呈現(xiàn)。

第一，劃分專(zhuān)題。這一階段師生商討確定專(zhuān)題研討的內(nèi)容，做足準(zhǔn)備工作。首先，激發(fā)學(xué)生閱讀《詩(shī)經(jīng)》的動(dòng)機(jī)。師生通過(guò)余光中、楊叔子、王安憶三個(gè)人的論述共同明確閱讀《詩(shī)經(jīng)》的原因。其次，師生共同商議確定學(xué)習(xí)專(zhuān)題，包括回望兩千多年前的愛(ài)恨情愁、遙想兩千多年前的戰(zhàn)火烽煙、再現(xiàn)兩千多年前的勞動(dòng)場(chǎng)景、品味《詩(shī)經(jīng)》中語(yǔ)言和形式的美感、對(duì)《詩(shī)經(jīng)》研究的老夫子們說(shuō)“不”。再次，在專(zhuān)題情境下選擇經(jīng)典文本。文本的選擇要注重課內(nèi)與課外的結(jié)合，凸顯文本的經(jīng)典性，在語(yǔ)言文字傳承、文化思想含量方面應(yīng)是精品，文本的形式應(yīng)是史詩(shī)、敘事詩(shī)、諷刺詩(shī)等兼顧。最后，精選輔助賞析評(píng)論材料，開(kāi)發(fā)課程資源。這些資源兼顧學(xué)生經(jīng)典學(xué)習(xí)各個(gè)階段的需要，詩(shī)評(píng)類(lèi)文本幫助學(xué)生曉其理，會(huì)其意，融其情，點(diǎn)方法；導(dǎo)寫(xiě)類(lèi)文本切口小，有深度，幫助有興趣的學(xué)生聚焦問(wèn)題，縱深研究；同時(shí)這些文本或想象豐富，或?qū)舆f探究，或融通古今，或思考深刻，或結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。

第二，專(zhuān)題研讀。這一階段每個(gè)專(zhuān)題的研究性閱讀包括教師研讀示范和學(xué)生自學(xué)遷移兩部分。以“回望兩千多年前的愛(ài)恨情愁”為例，教師在課堂精讀示范課內(nèi)文本《靜女》《氓》，研讀方式通常是學(xué)生提問(wèn)，師生考證，再次評(píng)價(jià)。在教師研讀示范基礎(chǔ)上，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教室內(nèi)自學(xué)遷移使用課堂的研讀方法，同時(shí)借助詩(shī)評(píng)類(lèi)文本自己展開(kāi)閱讀賞析。從吳泓老師的專(zhuān)題研讀部分來(lái)看，呈現(xiàn)出“立足學(xué)生自學(xué)”“閱讀能力訓(xùn)練靈動(dòng)變化”“專(zhuān)題之間層層遞進(jìn)”的特點(diǎn)。立足學(xué)生自學(xué)，即每個(gè)專(zhuān)題從教師示范始，以學(xué)生自學(xué)遷移終。靈動(dòng)變化，指每個(gè)專(zhuān)題教學(xué)方式皆有變化，如愛(ài)情專(zhuān)題，教師研讀示范注重學(xué)生質(zhì)疑求證的閱讀能力，而“再現(xiàn)兩千多年前的勞動(dòng)場(chǎng)景”專(zhuān)題則注重學(xué)生審美體驗(yàn)、思考探究、鑒賞批判能力的訓(xùn)練，教師或讓學(xué)生對(duì)某一場(chǎng)景展開(kāi)描述式想象，或讓學(xué)生探究詩(shī)歌背后深層的政治、社會(huì)背景。層層遞進(jìn)，就是五個(gè)專(zhuān)題之間要推進(jìn)學(xué)生國(guó)學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)逐漸深入，如果說(shuō)前三個(gè)專(zhuān)題側(cè)重“愛(ài)情”“戰(zhàn)爭(zhēng)”“農(nóng)事”這些內(nèi)容的話，專(zhuān)題四“品味《詩(shī)經(jīng)》中語(yǔ)言和形式的美感”便是對(duì)形式的賞析，從內(nèi)容到形式這是一層遞進(jìn)；專(zhuān)題五“對(duì)《詩(shī)經(jīng)》研究的老夫子們說(shuō)‘不”是對(duì)其他學(xué)者研究的再研究，這一專(zhuān)題構(gòu)成了另一層遞進(jìn)。

第三，專(zhuān)題研作。經(jīng)過(guò)專(zhuān)題研讀訓(xùn)練，專(zhuān)題研究性寫(xiě)作便水到渠成。其中包括選題定題、收集資料、整理資料、運(yùn)思成文、研究論文完稿，這一過(guò)程需要在網(wǎng)絡(luò)教室和傳統(tǒng)課堂上共同完成。從學(xué)生最終撰寫(xiě)的研究論文來(lái)看，有趣、深刻是其特征，這些題目包括《綠意愛(ài)情——（詩(shī)經(jīng)）中的植物和愛(ài)情》《千古雪雨，綿延歸途——征人歸家詩(shī)中的意象》《最原始的聲音——（詩(shī)經(jīng)）中的樂(lè)器》《對(duì)氓先生的專(zhuān)訪》《活在水中的（詩(shī)經(jīng)）》等。

第四，分享呈現(xiàn)。這一階段，重在統(tǒng)整內(nèi)容，統(tǒng)整學(xué)生的國(guó)學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)收獲，在展示的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生自我反思，尋找國(guó)學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)進(jìn)階發(fā)展的路徑。這一階段可以開(kāi)展“我來(lái)秀成果”“我來(lái)做海報(bào)”“我來(lái)作反思”等活動(dòng)。

縱觀國(guó)學(xué)經(jīng)典專(zhuān)題研討實(shí)施樣例，我們不難發(fā)現(xiàn)其鮮明特征。其一，教學(xué)內(nèi)容從單篇文言文到專(zhuān)題，國(guó)學(xué)經(jīng)典教育開(kāi)始走向整合。在整合中教師可以深入挖掘、舉一反三、旁征博引，學(xué)生也可以同異比較、拓展延伸、訓(xùn)練思維、加深理解，經(jīng)過(guò)師生之間的交際過(guò)程，學(xué)生對(duì)于國(guó)學(xué)經(jīng)典的認(rèn)識(shí)將更加立體、開(kāi)放、統(tǒng)整。其二，教學(xué)活動(dòng)從閱讀寫(xiě)作到研讀研作，學(xué)生的國(guó)學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)的獲得和接受，而是在其認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上主動(dòng)的意義構(gòu)建過(guò)程，他們探尋民族文化的根源，破解先祖文字密碼，實(shí)現(xiàn)古與今、我與他的對(duì)話，最終逐漸獲得對(duì)古典言語(yǔ)的敏感，拓展思維的深度，實(shí)現(xiàn)文化的守正與創(chuàng)新。其三，教學(xué)步驟上整個(gè)專(zhuān)題研討開(kāi)展得多輪有序，學(xué)生反復(fù)閱讀與鑒賞，反復(fù)梳理與探究，反復(fù)表達(dá)與交流，從材料的不斷積累，理解逐漸深入，體驗(yàn)慢慢深刻，思想層層積淀，文化認(rèn)同逐漸加深，最終在潛移默化中培育出中華文化學(xué)識(shí)涵養(yǎng)和風(fēng)度氣質(zhì)。

《走進(jìn)文本深處——我這樣上語(yǔ)文課》

朱興祥著

語(yǔ)文課就是要教學(xué)生正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字，同時(shí)學(xué)以致用，不斷發(fā)展語(yǔ)文能力，提高文化素養(yǎng)。浙江省杭州市文暉中學(xué)朱興祥老師的《走進(jìn)文本深處——我這樣上語(yǔ)文課》一書(shū)，旨在通過(guò)抓住具有教學(xué)價(jià)值的文本語(yǔ)言，開(kāi)展課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工、語(yǔ)言運(yùn)用等能力，給廣大語(yǔ)文教師提供有價(jià)值的教學(xué)參考。

本書(shū)是朱興祥語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐智慧的結(jié)晶。書(shū)中精選了作者對(duì)胡適《我的母親》、陶淵明《五柳先生傳》等八篇中學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典課文的解讀與教學(xué)案例。每個(gè)單元圍繞一篇課文展開(kāi)，由“文本解讀”“教學(xué)實(shí)錄”“教學(xué)點(diǎn)評(píng)”三部分組成，文本解讀與課堂實(shí)踐相互印證，既有理論支撐，又有實(shí)踐示范：既有自己的講解，又有他人的點(diǎn)評(píng)，給讀者提供了多角度的思考，具有較強(qiáng)的科學(xué)性、邏輯性和可操作性。此外，這些解讀與案例也體現(xiàn)了朱興祥老師的語(yǔ)文教學(xué)四種價(jià)值觀，即認(rèn)知價(jià)值、思維價(jià)值、審美價(jià)值、文化價(jià)值。

本書(shū)立足于作者對(duì)文本的總體把握和具體教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)廣泛收錄其他教育工作者的精彩點(diǎn)評(píng)，內(nèi)容詳實(shí)豐富，形式靈活多樣，具有積極的借鑒意義。