謝美玲

敘事性文本，是以敘事功能為主的一種文學(xué)作品?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》第三學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)中明確指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！倍@些目標(biāo)中恰恰隱含了敘事性文本的訓(xùn)練要點(diǎn)：在梳理文意的基礎(chǔ)上，首先明確文章的主旨，然后抓住文本的核心問題展開深入探究，最后通過換位思考來領(lǐng)悟作者是如何表達(dá)內(nèi)心感情的。為此，教師在平時(shí)的課堂教學(xué)中應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本特征，努力探尋文本的核心價(jià)值，從而較大程度地實(shí)現(xiàn)“言意”兼得。

一、尋文本秘妙 賞人格魅力

蘇教版六下《理想的風(fēng)箏》是一篇回憶性的散文，以學(xué)生的視角來反映劉老師的可貴品質(zhì)。教學(xué)應(yīng)通過“笑談腿疾”“上課板書”“放飛風(fēng)箏”這三個(gè)典型事例來感悟人物的品質(zhì)特征。這三個(gè)事例側(cè)重點(diǎn)各不相同，分別反映了劉老師樂觀的生活態(tài)度、堅(jiān)強(qiáng)的品質(zhì)和不變的理想。為此，教師應(yīng)帶著學(xué)生品詞析句，走進(jìn)文本深處，透過事件走進(jìn)文本的情感，走進(jìn)人物內(nèi)心，走進(jìn)作者情感，從而讓文本動(dòng)起來，讓學(xué)生的心動(dòng)起來。這樣，劉老師不向命運(yùn)屈服的精神自然會(huì)深深地扎根于學(xué)生心間。

再如，教學(xué)蘇教版五下《彭德懷和他的大黑騾子》一課，筆者引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上去質(zhì)疑、去探究、去發(fā)現(xiàn)。其間，學(xué)生們有的問：“既然彭德懷那么喜愛大黑騾子，為什么還要把它殺掉？”還有的問：“最后一個(gè)自然段為什么沒寫彭德懷如何想念大黑騾子，而寫漫漫長(zhǎng)征呢？”……當(dāng)然不是問題越多就越好，關(guān)鍵是要聚焦和深挖，引導(dǎo)學(xué)生找到本文的一個(gè)核心問題——“既然彭德懷那么喜愛大黑騾子，為什么還要把它殺掉”，這個(gè)問題是解讀文本的一把秘鑰，幫助學(xué)生在思辨中體會(huì)到彭德懷愛騾子，更愛戰(zhàn)士。由此可見，在整體把握文本主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上找到本文的秘鑰，就能減少課堂上的枝枝蔓蔓，即所謂“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”。

二、品文本語言 學(xué)表情達(dá)意

品味語言是寫景類美文教學(xué)的首要任務(wù)。教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生用心揣摩、靈活思辨并展開豐富聯(lián)想，從而體會(huì)作者表情達(dá)意的效果，不斷強(qiáng)化學(xué)生運(yùn)用規(guī)范語言的意識(shí)和能力。蘇教版六下的《廣玉蘭》是一篇語言清新、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)纳⑽?，文中?duì)于廣玉蘭的色美、形秀、香幽以及葉片的獨(dú)特情趣描述得非常細(xì)膩。教學(xué)中，教師一定要在具體的語境中引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)關(guān)鍵詞語所飽含的情感以及描繪的形象。如：“遠(yuǎn)遠(yuǎn)看上去，一株廣玉蘭就像是一個(gè)數(shù)世同堂、生生不息的大家族?！蓖高^此句可以看出因?yàn)閺V玉蘭花開“有早有遲”，所以花朵的形態(tài)不盡相同，這樣的廣玉蘭花不正像一個(gè)數(shù)世同堂、生生不息的大家族嗎？作者細(xì)致入微的觀察和生動(dòng)有致的描寫讓我們感受到廣玉蘭花開時(shí)的各種形態(tài)。看似抽象的語言符號(hào)一旦與具體的情境相連就立即有了鮮活的生命，學(xué)生的各種感官自然就被調(diào)動(dòng)起來。

三、悟文本寫法 促讀寫遷移

對(duì)于文本的解讀與學(xué)習(xí)，其終極目的不僅是要形成知識(shí)積累，還要能將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、活化。不同的敘事類文本有不同的表現(xiàn)形式，教學(xué)時(shí)，教師要靈活滲透寫作知識(shí)，注重寫法遷移。

如馬朝虎的散文《水》，情感細(xì)膩，意境深邃?！吧姿疀_涼”事例中寫“我”感受舒服的那段話，只有讓學(xué)生反復(fù)朗讀，潛心體會(huì)，才能品味出文中細(xì)致入微的描寫所帶來的細(xì)膩感受與真切體驗(yàn)。缺水是極其痛苦的，但全文卻無一“苦”字，反而寫了雨中洗澡之樂和勺水沖涼的舒服，這種反襯的表現(xiàn)手法值得學(xué)生效仿。指向?qū)懽鞯拈喿x，不僅習(xí)得了寫法，而且能更好地讓學(xué)生嘗試有創(chuàng)意的表達(dá)，從而將讓“讀寫結(jié)合”落地生根。

又如《我和祖父的園子》一文，在學(xué)完課文之后，筆者順勢(shì)追問：作者寫祖父的園子，意圖是寫她童年的快樂與自由。那為何還要寫園子里的昆蟲和農(nóng)作物呢？課文倒數(shù)第2自然段中的“一切都活了，想怎么樣，就怎么樣……”蕭紅的本意是要寫她是自由的，但她并沒有直接寫，而是借了倭瓜、黃瓜等農(nóng)作物來表達(dá)自己也是自由自在的，運(yùn)用了“借物抒情”的寫作手法。在學(xué)生對(duì)這一寫法有所了解的基礎(chǔ)上，筆者要求學(xué)生仿照課文的寫法來寫一寫“我”在園子里也是自由的、無拘無束的。面對(duì)這樣有趣的話題，學(xué)生們自然樂于動(dòng)筆。

可見，唯有不斷地“運(yùn)用”，才能讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)熟練、合理甚至有創(chuàng)意地表達(dá)，真正實(shí)現(xiàn)“我手寫我心”。

四、循教材特征 顯系統(tǒng)思考

小學(xué)語文教材大多采用主題方式進(jìn)行編排，以話題組織單元，以“文選型”的方式存在?；谶@樣的編排意圖，往往會(huì)出現(xiàn)同一個(gè)單元的幾篇文章文體各不相同，同一類文體的課文散見于各個(gè)主題單元之中。作為教師，如果不具備完整的文體意識(shí)，同時(shí)又缺少系統(tǒng)的思考能力，就會(huì)不自覺地走入“只見樹木不見森林”的教學(xué)誤區(qū)。如蘇教版四下第七單元的單元主題是“名人風(fēng)采”，安排了三篇課文——《愛因斯坦和小女孩》 《宋慶齡故居的樟樹》 《黃河的主人》，三篇文章雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但卻折射出不同人物身上的可貴品質(zhì)。因此老師們?cè)趯?shí)施課堂教學(xué)時(shí)心中要有主題思想，想方設(shè)法地讓學(xué)生探究、品悟主人公的內(nèi)涵，并領(lǐng)略其不一樣的風(fēng)采，通過發(fā)現(xiàn)、感受、領(lǐng)悟、欣賞語言，感受語言使用的精妙與特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，繼而在熟練掌握語言規(guī)律的基礎(chǔ)上，掌握使用語言的規(guī)律，即言語規(guī)則。細(xì)細(xì)揣摩這三篇課文，是否有這樣的 “言語形式”不容忽視呢？回答是肯定的。

就拿《黃河的主人》一文為例，教學(xué)時(shí)，教師往往會(huì)死死抓住“襯托”這一表達(dá)方式，卻忽略了文本“由遠(yuǎn)及近”這一觀察描寫順序的精妙。文中的“我”對(duì)羊皮筏子的認(rèn)識(shí)也是遵循著一定規(guī)律的：從一開始的遠(yuǎn)觀到隨后的“定睛一瞧”，再到最后的近觀。就好比平時(shí)的電影攝影中起先是長(zhǎng)鏡頭，隨后緩緩拉近，當(dāng)最終揭下神秘面紗時(shí)，就會(huì)給人一種豁然開朗的感覺。由此可見，引導(dǎo)學(xué)生感悟這一寫作方法的精妙，就是在讓學(xué)生“親歷”和“歷練”言語實(shí)踐。

總之，作為語文教師，應(yīng)站在課程高度，關(guān)注不同文體的課堂教學(xué)，用教材這個(gè)例子來教“語文”、教“語言”。教師只有在平時(shí)的課堂教學(xué)中千方百計(jì)地強(qiáng)化“語用”意識(shí)，才能有效指引學(xué)生向“語用”更深處漫溯。

（作者單位：太倉(cāng)市浮橋鎮(zhèn)牌樓小學(xué)）