宋婷 王彥飛

摘 要： 英國(guó)以學(xué)習(xí)單元銜接為載體，以學(xué)分轉(zhuǎn)換為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)中高職教育無(wú)縫對(duì)接。德國(guó)通過分流機(jī)制和核心階梯式綜合課程，實(shí)現(xiàn)中高職、普職教育融會(huì)貫通的雙元制。在我國(guó)，中高職教育是職業(yè)教育的主要組成部分，在國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育的背景下，中高職教育的銜接問題日益凸顯，通過比較，發(fā)現(xiàn)英國(guó)和德國(guó)的中高職教育銜接體系具有各自的特色且十分完善，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞： 中國(guó)；英國(guó)；德國(guó)；中高職教育

中圖分類號(hào)： G717 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-8153（2018）02-0001-03

一、我國(guó)中高職教育銜接

從20世紀(jì)80年代開始，我們國(guó)家開始研究并試行中高職銜接教育，根據(jù)中、高職關(guān)系和銜接方式可以分為“一貫制”式、“分段”式和對(duì)口招生式三種模式。

（一）“一貫制”式

我國(guó)最早的中高職教育銜接模式是“一貫制”式。目前實(shí)行的有“四年”一貫制、“五年”一貫制和“六年”一貫制等“一貫制”式銜接模式，在這些“一貫制”銜接模式中，“五年一貫制”是典型代表。“一貫制”式中高職銜接模式是指受教育者在一所中等職業(yè)院?；蛘吒叩嚷殬I(yè)院校學(xué)習(xí)五年，畢業(yè)后可以獲得高等職業(yè)院校畢業(yè)證。招生來源主要是初中畢業(yè)生。

“一貫制”式中高職教育銜接模式的特點(diǎn)主要有：第一，教學(xué)效益最大化，教學(xué)計(jì)劃和課程設(shè)計(jì)比較系統(tǒng)、完整；第二，在一所院校一直學(xué)習(xí)可以避免出現(xiàn)課程重復(fù)的現(xiàn)象，從而最大化降低教育成本的消耗。但同時(shí)也存在諸多弊端：一是生源層次不同，學(xué)生差異大，教學(xué)過程中會(huì)有很大困難；二是沒有充分發(fā)揮雙方院校的優(yōu)勢(shì)，從這個(gè)層面上講，沒有良好的整合現(xiàn)有資源，是一種教學(xué)資源浪費(fèi)；三是學(xué)習(xí)周期太長(zhǎng)，學(xué)生缺乏競(jìng)爭(zhēng)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠[1]。

（二）“分段制”式

“分段制”式中高職教育銜接模式是中等職業(yè)院校和高等職業(yè)院校進(jìn)行合作，學(xué)生先在中等職業(yè)院校學(xué)習(xí)，而后轉(zhuǎn)到高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)，中職院校和高職院校一般通過簽訂培養(yǎng)協(xié)議，協(xié)商具體共同培養(yǎng)事宜。具體形式有：“3+2”、“3+3”和“4+2”等模式。

“分段制”式中高職教育銜接模式回避了“一貫制”式教育銜接模式產(chǎn)生的諸多問題，但本身也存在缺陷：一是銜接雙方院校在具體合作過程中，習(xí)慣于自身的教學(xué)或管理模式，造成雙方合作過程中的不穩(wěn)定性；二是入學(xué)考試僅由合作的高職院校出題招考，難以保證考試的規(guī)范性和含金量；三是中職學(xué)生畢業(yè)時(shí)，繼續(xù)學(xué)習(xí)的院校原則限定性，沒有更多選擇機(jī)會(huì)[2]。

（三）對(duì)口招生式

對(duì)口招生式中高職教育銜接模式是高職院校通過對(duì)口專業(yè)的招生考試來招收學(xué)生，招生對(duì)象為中等職業(yè)院校畢業(yè)生。招生考試是由當(dāng)?shù)亟逃姓块T統(tǒng)一組織的，學(xué)生就讀的中等職業(yè)院校與報(bào)考的高等職業(yè)院校之間不存在合作關(guān)系。

對(duì)口招生式解決了“分段制”式中的考試規(guī)范性問題，但本身也存在不合理性：一是考試本身偏重基礎(chǔ)文化課程，背離了職業(yè)教育的本質(zhì)；二是中等職業(yè)院校為了追求升學(xué)率，把更多的教育資源放在學(xué)生基礎(chǔ)文化教育課程上，而忽視學(xué)生的技能培養(yǎng)；三是出現(xiàn)教育資源浪費(fèi)現(xiàn)象，由于學(xué)生就讀的中等職業(yè)院校與報(bào)考的高等職業(yè)院校之間不存在合作關(guān)系，所以會(huì)造成課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)的情況。

二、英國(guó)中高職教育銜接

1985年左右，英國(guó)將11個(gè)行業(yè)的職業(yè)資格進(jìn)行了調(diào)整，并為了確保職業(yè)資格證書與學(xué)歷教育文憑具有同等的價(jià)值和權(quán)威性，英國(guó)國(guó)家職業(yè)考試委員會(huì)牽頭對(duì)職業(yè)資格教育課程進(jìn)行了重新編排和審定，為中高職教育銜接提供了優(yōu)良環(huán)境。

1. 學(xué)習(xí)單元銜接

英國(guó)將中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育課程重新融合并且進(jìn)行劃分，劃分為不同的學(xué)習(xí)單元，極大程度降低了課程的重復(fù)率，同時(shí)將不同的學(xué)習(xí)單元整合為5個(gè)不同的階段，每個(gè)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容由易到難，中等職業(yè)教育主要涵蓋第1、2、3階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，高等職業(yè)教育涵蓋第4、5階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個(gè)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯順序條理清晰。

具體來說，英國(guó)就是將中高職教育內(nèi)容重新編排，形成不計(jì)其數(shù)的職業(yè)教育教學(xué)單元，然后按照難易程度將教學(xué)單元換分為5個(gè)階段，前三個(gè)單元屬于中等職業(yè)教育，后兩個(gè)單元屬于高等職業(yè)教育[3]。不同階段的學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)不同的職業(yè)資格證書，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的單元總數(shù)頒發(fā)職業(yè)資格證書。并且5個(gè)單元與普通中學(xué)的不同年級(jí)進(jìn)行有效銜接。

2. 學(xué)分換算體系

完善學(xué)分換算體系是英國(guó)中高職教育銜接以及職教與普教銜接的基礎(chǔ)。英國(guó)中高職教育中的每個(gè)學(xué)習(xí)單元都對(duì)應(yīng)一定的學(xué)分和級(jí)別，10小時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)應(yīng)1個(gè)學(xué)分。學(xué)生完成不同單元的學(xué)習(xí)任務(wù)后，獲得相應(yīng)的學(xué)分，獲取的學(xué)分在學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)中不斷累積和轉(zhuǎn)換，且終身有效。

英國(guó)是世界上職業(yè)資格證書最多的國(guó)家之一，職業(yè)資格證書的種類多、層次多，但是完善的學(xué)分換算體系解決了一大難題，就是將難以比較的各種職業(yè)資格證書梳理后建立證書比照體系，并通過學(xué)分換算將其量化為學(xué)分，且將學(xué)生取得的學(xué)分兌換為相應(yīng)的資格證書或者文憑，既實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的無(wú)縫對(duì)接，又極大提升了職業(yè)教育的社會(huì)地位。

三、德國(guó)中高職教育銜接

1. 分流機(jī)制

德國(guó)職業(yè)教育的特色是分流機(jī)制。學(xué)生入學(xué)后到讀大學(xué)期間要經(jīng)歷三次分流，但是分流后的學(xué)校間可以申請(qǐng)轉(zhuǎn)學(xué)。第一次分流時(shí)間為小學(xué)畢業(yè)后，分流的依據(jù)不是學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)而是教師的評(píng)論?；A(chǔ)好，各方面能力突出的學(xué)生進(jìn)入“完全中學(xué)”學(xué)習(xí)；“國(guó)民中學(xué)”側(cè)重職業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)；“實(shí)科中學(xué)”兼具普教和職教性質(zhì)；“綜合中學(xué)”包含以上三種中學(xué)性質(zhì)[4]。第二次分流時(shí)間為初中畢業(yè)后，此次分流后的學(xué)校普通教育與職業(yè)教育的區(qū)別更為明顯?！巴耆袑W(xué)”和“普通中學(xué)”畢業(yè)的學(xué)生進(jìn)入普通高中學(xué)習(xí)，其他中學(xué)學(xué)生進(jìn)入職業(yè)高中學(xué)習(xí)。第三次教育分流的時(shí)間為高中畢業(yè)后，所有高中的學(xué)生參加相關(guān)考試獲得相應(yīng)的文憑或畢業(yè)證書后分別進(jìn)入普通高等中學(xué)和高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，且普通高等中學(xué)和高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生達(dá)到畢業(yè)條件，均可獲得學(xué)士學(xué)位。

2. 核心階梯式綜合課程

核心階梯式綜合課程銜接是德國(guó)中高職銜接的核心載體。德國(guó)核心階梯式綜合課程的開發(fā)是建立在技工工作過程基礎(chǔ)上的，并且融合了專業(yè)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等普通課程知識(shí)。課程設(shè)置體系設(shè)置按照基礎(chǔ)課程、分業(yè)課程和專長(zhǎng)課程三個(gè)層次進(jìn)行劃分，由易到難，呈現(xiàn)階梯式特征。核心階梯式綜合課程體系的設(shè)置有以下兩點(diǎn)優(yōu)勢(shì)：一是合理配置教學(xué)資源，不會(huì)造成教學(xué)資源的浪費(fèi)，避免學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)性；二是保證職業(yè)教育的完整性和一慣性。核心階梯式綜合課程是德國(guó)雙元制實(shí)現(xiàn)的有效工具和重點(diǎn)內(nèi)容。

3. 法律保障

德國(guó)聯(lián)邦政府頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進(jìn)法》、《職業(yè)教育條例》、《框架教學(xué)計(jì)劃》等等一系列的職業(yè)教育法律法規(guī)，從法律層面為中高職職業(yè)教育的銜接提供了保障。除此之外，各州州政府也根據(jù)各個(gè)地方的實(shí)際情況制定職業(yè)教育發(fā)展相關(guān)的法律法規(guī)。德國(guó)的職業(yè)教育體系非常完善，職業(yè)教育體系和普通教育體系融會(huì)貫通，形成“立交橋”式四通八達(dá)的貫通形式。在每次分流的過程中，學(xué)生只要達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，均可以申請(qǐng)不同類型學(xué)校的轉(zhuǎn)學(xué)，中高職教育、職業(yè)教育和普通教育實(shí)現(xiàn)了真正意義上的無(wú)縫對(duì)接。

四、比較與借鑒

（一）增強(qiáng)普教融合，提高職業(yè)教育地位

“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思想在我國(guó)大部分地區(qū)依舊影響深遠(yuǎn)，在人們心中普遍認(rèn)為是學(xué)習(xí)不好的學(xué)生才被迫去讀職業(yè)學(xué)校，普通教育一直是我國(guó)大眾追逐的目標(biāo)，從而導(dǎo)致職業(yè)教育的投入，包含資金、教學(xué)設(shè)施和師資力量投入方面一直處于低劣勢(shì)態(tài)。因而普通教育和職業(yè)教育分離的情況，對(duì)于職業(yè)教育的發(fā)展是十分不利的。然而，英國(guó)和德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展迅速，很大程度歸功于普教融合[5]。普教融合有以下兩點(diǎn)好處：一是普教融合可以提上職業(yè)教育的地位，進(jìn)而可以保證職業(yè)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)生源；二是可以整合普通教育和職業(yè)教育的教育資源，促進(jìn)普通教育和職業(yè)教育共同發(fā)展。

（二）加強(qiáng)學(xué)習(xí)成果的量化、轉(zhuǎn)換和認(rèn)證

職業(yè)教育顧名思義是以受教育著的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)為重點(diǎn)，開展的相關(guān)教育活動(dòng)。因而職業(yè)教育與普通教育最大的區(qū)別是，普通教育基本可以在課堂中完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而職業(yè)教育單靠課堂教學(xué)是不能完全實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的，隸屬非課堂教學(xué)的實(shí)踐課程和實(shí)習(xí)經(jīng)歷是職業(yè)教育的重要組成部分。課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)成果較容易量化，但是受教育者的實(shí)操能力很強(qiáng)的學(xué)習(xí)成果因?yàn)檩^難量化而沒有納入我國(guó)中高職學(xué)生升學(xué)的考量范圍。我國(guó)應(yīng)該參照英國(guó)職業(yè)資格證書量化體系，將職業(yè)教育的非課堂學(xué)習(xí)成果納入中高職學(xué)生學(xué)習(xí)的考核范圍，切實(shí)將職業(yè)教育的本質(zhì)落到實(shí)處。

（三）建立健全中高職銜接法律保障體系

法律是社會(huì)有序發(fā)展的重要保障，從美國(guó)1917年的《史密斯—休斯法案》到2006年的《卡爾D·帕金斯職業(yè)和技術(shù)教育法案》，美國(guó)的中高職教育銜接一路有法律為其護(hù)航。相比之下，而我國(guó)在中高職教育銜接中的法律保障十分貧瘠。中高職教育銜接的平穩(wěn)、順利發(fā)展不能離開政策法規(guī)的保障，無(wú)保障無(wú)從談發(fā)展。適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)現(xiàn)代化人才建設(shè)提供保證，無(wú)論是對(duì)目前還是今后的職業(yè)教育發(fā)展都能起到有效的促進(jìn)作用。

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A Comparative study on Linkage of Secondary and Higher Vocational Education in China， the UK and Germany

SONG Ting1，WANG Yan-fei2

（1. Hainan Vocational College of Politics Science and Law，Haikou 571100，China； 2. QiongTai Normal college，Haikou 571100，China）

Abstract： The UK takes unit cohesion as the carrier， relying on the credit transfer to achieve seamless access to higher vocational education. Germany adopts“dual system”to realize the effective linkage of secondary and higher vocational education， general education and vocational education by diverting mechanism and core step-wise integrated curriculum. In China，secondary and higher vocational education is the main component of vocational education. Under the background of the development of vocational education， the linkage of secondary and higher vocational education is becoming more and more prominent. By comparison，it is found that the linking systems of second and higher vocational education in the UK and Germany are very perfect， and each of them has their own characteristic which is worth learning for us.

Key words： China；the UK；Germany；secondary and higher vocational education