摘 要：本文首先從該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀著手，從認(rèn)知心理科學(xué)角度探索知識(shí)二元分類向多元分類拓展；從教育學(xué)學(xué)科角度發(fā)現(xiàn)教師緘默知識(shí)能否顯性化尚存在分歧；從角色定位維度指出作為研究者的教師需掌握多樣化知識(shí)。其次，從應(yīng)然意義的探索過程中發(fā)現(xiàn)：對(duì)緘默知識(shí)理論梳理能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)成長的深化，能夠?qū)崿F(xiàn)教師的被動(dòng)發(fā)展到批判性反思的自主化，能夠?qū)處煂I(yè)知識(shí)體系的重新建構(gòu)促進(jìn)教師培訓(xùn)的科學(xué)化。最后梳理出三點(diǎn)實(shí)現(xiàn)路徑：厘清緘默化的教師專業(yè)知識(shí)的生成邏輯，解決因“自上而下”被動(dòng)發(fā)展導(dǎo)致教師的自主性不夠的問題，破除傳統(tǒng)的難以習(xí)得緘默化專業(yè)知識(shí)的方式障礙。

關(guān)鍵詞：緘默知識(shí)；教師專業(yè)發(fā)展；教學(xué)機(jī)智；教學(xué)智慧

職業(yè)教育發(fā)展與教師的專業(yè)成長密切相關(guān)，教師的發(fā)展決定了教學(xué)質(zhì)量的高低，也決定了職業(yè)教育發(fā)展的速度。因而對(duì)區(qū)域性職業(yè)教育的發(fā)展定位，就必須把教師隊(duì)伍的建設(shè)提上日程。本文擬從緘默知識(shí)的顯性化為切口，探究教師專業(yè)發(fā)展的潛在規(guī)律，進(jìn)而窺探職業(yè)教育的發(fā)展。緘默知識(shí)與教學(xué)機(jī)智，教育智慧以及教師的專業(yè)成長密不可分，加強(qiáng)對(duì)該理論的研究可以促進(jìn)教師知識(shí)理論的構(gòu)建。另一方面，通過研究喚起理論界對(duì)于緘默知識(shí)的重新解讀，進(jìn)而促進(jìn)教師教育領(lǐng)域理論水平演進(jìn)。緘默知識(shí)引起學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注的原因，與其自身的實(shí)際效用是息息相關(guān)。從教師在具體教育實(shí)踐過程中的教學(xué)行為到教育理念，其實(shí)踐意義主要體現(xiàn)在：有助于教師通過緘默知識(shí)構(gòu)成要素和表達(dá)特征的把握，提高對(duì)教學(xué)機(jī)智以及教育智慧的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)自主的專業(yè)發(fā)展。另一方面，有助于解開現(xiàn)實(shí)教師培訓(xùn)的“天花板效應(yīng)”之謎題，讓教師培訓(xùn)更具創(chuàng)造性、時(shí)效性以及引導(dǎo)性。

一、教師專業(yè)發(fā)展視角下緘默知識(shí)顯性化的研究初具規(guī)模

（一）從認(rèn)知心理科學(xué)角度，知識(shí)二元分類向多元分類拓展

從知識(shí)呈現(xiàn)與共享方式的角度，由最初顯性知識(shí)和隱性知識(shí)二元，派生出智慧、技能、認(rèn)知策略等多元認(rèn)知方式。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中，首提“緘默知識(shí)”，系統(tǒng)地論述了該類知識(shí)的邏輯性質(zhì)，論述了其對(duì)于科學(xué)和其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的重要價(jià)值。國內(nèi)學(xué)者方明對(duì)緘默知識(shí)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，認(rèn)為：“高度個(gè)體化的、難以形式化的或溝通的、難以與他人共享的知識(shí)，通常以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、印象，感悟、團(tuán)隊(duì)的默契、技術(shù)訣竅、組織文化、風(fēng)俗習(xí)慣等形式存在，而難以用文字，語音、圖像等形式表達(dá)清楚的知識(shí)類型”。

（二）從教育學(xué)學(xué)科角度，教師緘默知識(shí)能否顯性化尚存在分歧

關(guān)于教師的緘默知識(shí)顯性化問題尚存兩種不同的觀點(diǎn)：一類是傾向于教師專業(yè)知識(shí)難以顯性化。教師專業(yè)的緘默化知識(shí)使得外在因素難以傳遞和共享某些沒有被編碼的教學(xué)知識(shí)和技能。相反，有學(xué)者將“教師緘默知識(shí)顯性化的顯性化的現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證研究”，認(rèn)為教師緘默知識(shí)有利于凸顯教師的主體性、人文性和創(chuàng)造性；有利于促進(jìn)教育理論走向教育實(shí)踐?？灼G春也運(yùn)用個(gè)案法對(duì)小學(xué)教育的師范生緘默知識(shí)發(fā)展進(jìn)行了實(shí)證研究。

（三）從角色定位維度，作為研究者的教師需掌握多樣化知識(shí)

大多數(shù)研究者傾向于把教師定位成一個(gè)“研究者”而不僅僅是“教書匠”。隨著研究進(jìn)一步深入，學(xué)術(shù)界不僅對(duì)教師的角色有更為豐富的認(rèn)識(shí)，亦有更多的維度諸如人性維度、情感維度等。

首先，從“師”的角度，他們是課程要素創(chuàng)新的推動(dòng)者。鐘啟泉等學(xué)者認(rèn)為“教師是理想與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化者”。另一方面，教師不僅是生而為“師”，更是 “學(xué)生”。從技術(shù)理性角度，教師所需要的知識(shí)應(yīng)包括“一般學(xué)科知識(shí)在內(nèi)的人文學(xué)科和自然學(xué)科的綜合知識(shí)，是文本性知識(shí)、理解性知識(shí)、程序性知識(shí)、方法性知識(shí)等多種知識(shí)有機(jī)整合而成的知識(shí)”。

其次，教師的角色還應(yīng)升華到更高層次的教學(xué)藝術(shù)的意蘊(yùn)，乃至回歸到對(duì)教師自身的人性關(guān)注。蘇霍姆林斯基就認(rèn)為其角色應(yīng)是能手、藝術(shù)家和詩人。從教學(xué)藝術(shù)和人性關(guān)懷的角度，教師的專業(yè)知識(shí)就必須具備觀照人生，煥發(fā)師生生命光彩的人類普遍真理和教學(xué)機(jī)智的合理運(yùn)用的隱形知識(shí)，亦稱為教師教學(xué)所必備的“緘默知識(shí)”。

正因?yàn)樯鲜龅慕巧J(rèn)知，促使對(duì)于教師應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)知識(shí)有了更多不同的獨(dú)到見解。更因?yàn)榻巧J(rèn)知的不同，導(dǎo)致教師應(yīng)該具備哪些知識(shí)和技能不盡相同。應(yīng)試教育體制下的教師角色，更傾向于對(duì)考試大綱的理解，進(jìn)而倒逼教師被動(dòng)推敲課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。

二、教師專業(yè)發(fā)展視角下緘默知識(shí)顯性化的應(yīng)然意義

（一） 對(duì)緘默知識(shí)理論梳理實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長的深化

教師的專業(yè)發(fā)展也涵蓋了教師專業(yè)成長的自主化。至少體現(xiàn)三個(gè)層次：“技”的層面，即對(duì)教學(xué)過程、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、師生關(guān)系等的技術(shù)理性?！胺ā?，即對(duì)整個(gè)認(rèn)知過程和實(shí)踐過程的元認(rèn)知，亦即方法論的層面。“道”，有學(xué)者認(rèn)為所謂的“道”是“源于教師自我角色愿望、需要以及實(shí)踐和追求”。而教師專業(yè)發(fā)展的“道”更應(yīng)該從人性至真至善的角度出發(fā)，彰顯人性的光輝價(jià)值與人本理性。從淺層的表征學(xué)習(xí)到人性升華必然需要對(duì)緘默知識(shí)進(jìn)行重新分類、認(rèn)知甚至習(xí)得。只有持續(xù)突破對(duì)緘默知識(shí)的研究邊界，才能將深潛在人類認(rèn)知的“海平面”以下知識(shí)冰山進(jìn)行不斷地挖掘和顯化，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的深化——由表層的知識(shí)習(xí)得到深層的情感體驗(yàn)?zāi)酥寥诵赃M(jìn)一步升華。

（二）實(shí)現(xiàn)教師的被動(dòng)發(fā)展到批判性反思的自主化

通過研究表明：缺乏教師基于內(nèi)在的生命完整需要的目的是實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。原因不在于教師群體缺乏從“知情行動(dòng)”、“情感基礎(chǔ)”以及“民主信任”角度認(rèn)識(shí)到反思的重要性。而在于其對(duì)批判性反思的手段的陌生。只有通過解析出教師專業(yè)發(fā)展過程中的緘默知識(shí)體系結(jié)構(gòu)，才能夠?qū)⒕}默知識(shí)顯性化的策略進(jìn)一步明確，才能夠真正實(shí)現(xiàn)自主化發(fā)展。而批判性反思作為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段在該過程中顯現(xiàn)其獨(dú)特作用。

（三）對(duì)教師專業(yè)知識(shí)體系的重新建構(gòu)促進(jìn)教師培訓(xùn)的科學(xué)化

專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)途徑不應(yīng)該生硬割裂開來，更應(yīng)該內(nèi)外并舉，要讓外在的培訓(xùn)引領(lǐng)教師內(nèi)在提升的方向。教師專業(yè)發(fā)展需要體現(xiàn)量的增加，即專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能以及理論涵養(yǎng)等方面的累加。更需要呈現(xiàn)質(zhì)的飛躍，如教學(xué)智慧的養(yǎng)成。借助外在的培訓(xùn)促進(jìn)教師的顯性知識(shí)的獲得以及元認(rèn)知策略的養(yǎng)成，借助內(nèi)心的自省，以及習(xí)得的批判性反思能力和元認(rèn)知策略，去拓展對(duì)于未知而又龐大的緘默知識(shí)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

三、教師專業(yè)發(fā)展視角下緘默知識(shí)顯性化的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）厘清緘默化的教師專業(yè)知識(shí)的生成邏輯

首先，緘默知識(shí)就是從教育實(shí)踐中來的。其次，教育理論就是陳述性知識(shí)，意即歸屬于顯性知識(shí)的范疇；教育實(shí)踐就是程序性知識(shí)，意即納入緘默知識(shí)的范疇。從教育的本質(zhì)上來講：“教育是貫穿于人的生命過程始終，旨在發(fā)展人獲取、選擇、處理和運(yùn)用知識(shí)的智慧的過程，學(xué)校教育事業(yè)便是將此過程外顯為提升人的生命質(zhì)量的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。因而教師專業(yè)知識(shí)的生成更強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐智慧中的人本意義，“實(shí)踐智慧不是在實(shí)踐操作活動(dòng)中形成的技能技巧，也不是指向抽象思辨的理念或絕對(duì)精神，它是與人的生命存在相關(guān)聯(lián)的，指向作為整體生命存在的人的情感體驗(yàn)以及在實(shí)踐沖突中的理性的反思與抉擇”。就是通過二者轉(zhuǎn)化邊界為線索，探索教師 “難以用文字、語言或符號(hào)進(jìn)行邏輯說明”的緘默知識(shí)。

（二）解決因“自上而下”被動(dòng)發(fā)展導(dǎo)致教師的自主性不夠的問題

目前我國的教師專業(yè)發(fā)展主要有“離崗進(jìn)修”、“短期培訓(xùn)”以及“校本教研”。其中“離崗進(jìn)修”主要是對(duì)教師進(jìn)行學(xué)歷的補(bǔ)償教育或是提升教育，通過自考和在職碩士等方式提升自身學(xué)歷，普遍認(rèn)為“理論性較強(qiáng)，但應(yīng)用性較差”?！岸唐谂嘤?xùn)”主要是教育行政管理部門和教師所在學(xué)校自上而下的組織短期培訓(xùn)，或抽調(diào)骨干教師赴師范類院校參加“國培”、“省培”，或培訓(xùn)專家送教上門?！靶１窘萄小倍噌槍?duì)考試大綱及已有教材內(nèi)容進(jìn)行研討分析，觀摩“公開課”，最終目的仍是促進(jìn)學(xué)生考試能力的提升。教師的自我專業(yè)成長的動(dòng)力不足，進(jìn)而導(dǎo)致教育教學(xué)過程中缺乏創(chuàng)造性。就是要從緘默知識(shí)的顯性化入手，解決教師專業(yè)自主發(fā)展的問題。

（三）破除傳統(tǒng)的難以習(xí)得緘默化專業(yè)知識(shí)的方式障礙

作為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段的職后培訓(xùn)，也存在“短期的，標(biāo)準(zhǔn)化的，傳遞的內(nèi)容是離散的技能和技巧。培訓(xùn)范式適合于‘專業(yè)知識(shí)層面的專業(yè)發(fā)展”的問題?；蜞笥谌祟愓J(rèn)識(shí)邊界和學(xué)術(shù)研究水平的原因，導(dǎo)致隱形知識(shí)尚未被識(shí)別和編碼，導(dǎo)致無法定性描述成為顯性知識(shí)。隱形知識(shí)和顯性知識(shí)是相互轉(zhuǎn)化且螺旋上升，而不存在絕對(duì)界限。傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式往往是各大割裂的培訓(xùn)課程板塊的簡單粘接，沒有形成課程內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致教師參訓(xùn)的積極性不高，培訓(xùn)質(zhì)量和預(yù)期有一定差距。在緘默知識(shí)觀的指導(dǎo)下，針對(duì)現(xiàn)有教師培訓(xùn)存在的諸多有效性欠佳的問題，破除傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的效能障礙。

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作者簡介

陳思睿，四川師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、成人高等教育。