樊秀麗 周宜 王正陽

【摘 要】本文討論的隨遷子女的“雙向的社會(huì)·文化交融”理論表象主要包括以下四個(gè)方面：第一，隨遷子女的社會(huì)·文化交融具有雙向性，且是多種不同維度的雙向；第二，隨遷子女的社會(huì)·文化交融具有對立性，此對立體現(xiàn)于文化融合與文化區(qū)隔這對二元結(jié)構(gòu)；第三，隨遷子女的社會(huì)·文化交融涉及到多種要素，包括語言、價(jià)值觀、思維方式、行為習(xí)慣、飲食、著裝等；第四，隨遷子女的社會(huì)·文化交融體現(xiàn)出顯性、隱性的不同表現(xiàn)形式。這四種特性不是孤立的，有其內(nèi)在的交織生成，共同體現(xiàn)出隨遷子女的社會(huì)·文化交融的動(dòng)態(tài)性。

【關(guān)鍵詞】雙向；社會(huì)·文化交融；隨遷子女教育；人類學(xué)

【作 者】樊秀麗，首都師范大學(xué)教育學(xué)院研究員，日本廣島大學(xué)學(xué)術(shù)博士。北京，100037；周宜，中國傳媒大學(xué)附屬小學(xué)教師，首都師范大學(xué)教育學(xué)碩士。北京，100024；王正陽，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。北京，100875

【中圖分類號(hào)】G40-056 【文獻(xiàn)識(shí)別碼】A 【文章編號(hào)】1004-454X（2018）02-0090-008

一、問題提出

20世紀(jì)90年代以來，我國農(nóng)民工流動(dòng)呈現(xiàn)“家庭化”，大批適齡兒童隨其父母進(jìn)入城市，其數(shù)量急劇增長。北京作為中國的首都，流動(dòng)人口的數(shù)量極為龐大。據(jù)北京市統(tǒng)計(jì)局、國家統(tǒng)計(jì)局北京調(diào)查總隊(duì)2016年1月聯(lián)合發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2015年年底，全市常住人口為2170.5萬人，其中，常住外來人口為822.6萬人，占常住人口的37.9%。[1 ]另據(jù)2016年4月16日人民網(wǎng)消息，北京市教委相關(guān)負(fù)責(zé)人介紹，近十年來，在北京接受義務(wù)教育的非京籍學(xué)生每年約有40萬人，占義務(wù)教育階段在校學(xué)生總數(shù)的40%以上，其中在公辦學(xué)校就讀的學(xué)生人數(shù)逐年增加、比例逐年提高，2015年已達(dá)到84%。[2 ]隨遷子女處于接受義務(wù)教育的階段，他們的受教育問題是整個(gè)國家、社會(huì)極力關(guān)注的問題，關(guān)系著整個(gè)社會(huì)的和諧穩(wěn)定，關(guān)系著國家的長治久安。國家和地方政府對此給予了高度的重視，并出臺(tái)了各種相關(guān)政策以保證隨遷子女能夠接受義務(wù)教育。伴隨著隨遷子女的在京入學(xué)，他們在一定程度上實(shí)現(xiàn)了空間意義上的轉(zhuǎn)變。

然而，實(shí)現(xiàn)了空間意義上轉(zhuǎn)變的隨遷子女，還面臨著社會(huì)文化意義上的融合問題。由于地域等不同的經(jīng)濟(jì)背景、教育背景、文化和生活方式，隨遷子女各自攜帶的文化印記存有一定的差異，他們現(xiàn)在正面臨著如何適應(yīng)城市生活、城市學(xué)校新環(huán)境以及如何應(yīng)對文化間的關(guān)系等問題，特別是他們在學(xué)校，文化體現(xiàn)出顯性差異和隱性差異，其中的各種有形文化與無形文化的力量既可能相互撞擊形成區(qū)隔，又可能相互融合。另外，隨遷子女正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，他們還在逐漸地形成某一社會(huì)文化環(huán)境所接受的行為模式。從人類學(xué)的觀點(diǎn)而言，就是一種文化的濡化過程。他們還在文化的濡化過程中，心智尚未成熟，完整的人格尚未健全。從人的思維行為、人的生理成長來看，他們應(yīng)該是還沒有建立起自己的道德觀和行為判斷能力的。隨遷子女在城市中健康發(fā)展和成長是教育的重要訴求，學(xué)校和社會(huì)各界都應(yīng)當(dāng)努力促進(jìn)隨遷子女社會(huì)·文化交融的逐步實(shí)現(xiàn)。

基于上述背景，本研究自2013年起，研究團(tuán)隊(duì)成員首都師范大學(xué)和中國人民大學(xué)人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)專業(yè)的研究生、本科生運(yùn)用人類學(xué)的田野調(diào)查方法，在北京主要招收隨遷子女的七所中小學(xué)分別開展了長期的田野調(diào)查，將學(xué)校、社區(qū)、家庭等都納入其間，描摹當(dāng)下隨遷子女的教育生態(tài)系統(tǒng)，對田野學(xué)校隨遷子女社會(huì)·文化融合教育實(shí)踐進(jìn)行呈現(xiàn)。本文正是在對其中的安貞里第一小學(xué)和古城第二小學(xué)分校兩所學(xué)校的田野研究的基礎(chǔ)上，討論關(guān)于隨遷子女的“雙向的社會(huì)·文化交融”理論表象。

（一）安貞里第一小學(xué)

安貞里第一小學(xué)（以下簡稱安?。┦浅枀^(qū)一所公立小學(xué)，始建于1985年10月。學(xué)校建校之初，是作為小區(qū)配套設(shè)施建起來的，主要招收本社區(qū)兒童。但是，隨著城市發(fā)展，社區(qū)老舊，本地出生率下降以及原有住戶搬遷、劃片學(xué)區(qū)范圍調(diào)整等原因，學(xué)校在2000年前后開始出現(xiàn)招生不足，20世紀(jì)90年代，學(xué)校開始接受少量的隨遷子女作為借讀生。到2000年之后，學(xué)校本地生源逐年下降，學(xué)校大門向隨遷子女打開，越來越多的隨遷子女入學(xué)。截止到2015年6月，學(xué)校設(shè)有6個(gè)年級，一個(gè)年級2個(gè)班，學(xué)生總?cè)藬?shù)為312人，其中，借讀生265人，占學(xué)校學(xué)生總?cè)藬?shù)的85%，來自全國20多個(gè)省份。

（二）古城第二小學(xué)分校

古城第二小學(xué)分校（以下簡稱古二分校）位于石景山區(qū)，隸屬于古城教育集團(tuán)，是按照國家級示范校標(biāo)準(zhǔn)，于2013年9月建立的公立學(xué)校。截止到2017年3月，學(xué)校設(shè)有4個(gè)年級，每個(gè)年級2個(gè)班，共有8個(gè)班級，學(xué)生270人。其生源主要分為兩類，即京籍戶口、學(xué)校周邊就近入學(xué)和非京籍協(xié)調(diào)入學(xué)的學(xué)生。同年6月，非京籍學(xué)生共75人，占全部學(xué)生數(shù)比例約為27.7%，來自全國10多個(gè)省份。

在上述兩所學(xué)校就讀的隨遷子女學(xué)生人數(shù)雖然所占比例不同，但他們都在不同程度上能積極地融入城市中的公辦學(xué)校文化，并且學(xué)校為其提供了一定程度上的融入環(huán)境。我們通過田野研究發(fā)現(xiàn)，文化交融的過程不僅對隨遷子女群體產(chǎn)生著作用和影響，對流入地京籍學(xué)生也產(chǎn)生了文化上的融合與碰撞，兩者是相互作用和影響的。

二、文獻(xiàn)回顧

縱觀和“交融”有關(guān)的研究，研究者們主要聚焦于對“交融”的理論研究，以及對“文化交融”的實(shí)際問題或現(xiàn)象的研究。

“交融”（communitas）是V.Turner于1957年提出的概念，他創(chuàng)造了“交融”空間，意指“過渡儀禮”中閾限事件的結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，交融狀態(tài)是一個(gè)外在于時(shí)間和結(jié)構(gòu)的時(shí)刻，或是指在社會(huì)中由儀式所建構(gòu)出來的某種狀態(tài)與另一種狀態(tài)之間“介于之間”（betwixt and between）的過渡期；我們用圖1來表示兩個(gè)閾限間的交融：圖中的A和B分別代表兩個(gè)不同的實(shí)體或狀態(tài)，而前閾限和后閾限的A和B之間（圖中的斜線部分）則是交融狀態(tài)；Turner認(rèn)為社會(huì)不是一種靜止的現(xiàn)象，而是一個(gè)過程。[3 ]164-166

胡慧也認(rèn)為文化交融是一個(gè)雙向互動(dòng)的過程：在這個(gè)過程當(dāng)中，我們一方面要通過中西文化之間的對話來發(fā)現(xiàn)自身文化的邊界與不足；同時(shí)又要通過對文化自身的重新解釋來拓展自身文化的視域；這種文化的對話是一種循環(huán)往復(fù)過程，而不是線性的單向傳輸過程。[4 ]

孔繁敏早期在研究文化交融的問題時(shí)還提到過：從人類文化發(fā)展的規(guī)律看，自古以來文化就處于多元交融之中。由于不同特質(zhì)的文化形成文化多元，而文化多元的交融一般要經(jīng)過接觸、碰撞的環(huán)節(jié)，所以，人類文化發(fā)展的每一歷史階段都經(jīng)歷了多元、碰撞和交融的過程。這一過程不是簡單的重復(fù)，而是聯(lián)系日益緊密，又相互吸納或排斥，辯證發(fā)展的過程。[5 ]我們一方面要承認(rèn)差異的存在是合理的，有義務(wù)維護(hù)多樣性，一方面又要承認(rèn)群體文化融合的必然性?！半S遷子女社會(huì)·文化交融”理念應(yīng)運(yùn)而生。焦垣生和馬寶云從文化傳播的角度論證了文化交融的必然性：不同語言的交流會(huì)帶來文化交融；審美情趣、價(jià)值觀、思維方式等伴隨著文化的傳播進(jìn)行交融；日常生活中不同民族傳統(tǒng)習(xí)俗間有交融；文化交融的應(yīng)然目標(biāo)是各民族及其文化在平等、互動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的傳播，實(shí)現(xiàn)多元文化的和諧共生發(fā)展。[6 ]這當(dāng)中涉及到了文化交融的諸多要素。張萍在其研究少數(shù)民族文化的影響力中提到：滿漢文化在數(shù)百年的互動(dòng)中既有沖突也有融合，在這個(gè)博弈過程中，漢族文化對滿族產(chǎn)生過巨大影響，但與此同時(shí)，滿族文化影響具有較強(qiáng)的反作用，顯示出少數(shù)民族文化在與漢族文化交融中的發(fā)展趨向，以及多民族文化合作與共榮模式的文化發(fā)展進(jìn)程。[7 ]文化交融的方向性也得以體現(xiàn)。此外，馬存芳研究“民族文化交融中的人際適應(yīng)研究”的主題，她認(rèn)為不同民族文化、地域文化、民族心理特質(zhì)、民族歷史上的交流和沖突是影響大學(xué)生人際適應(yīng)的主要原因。[8 ]馬存芳以“人際適應(yīng)”為切入點(diǎn)、落腳點(diǎn)，探討的是“民族”的文化交融。董海琳、陳俊玉研究了“全球化背景下的文化碰撞與交融”的問題。文化的碰撞表現(xiàn)在語言上、價(jià)值觀念及哲學(xué)思想上；同時(shí)，文化必然有共同性、趨同化的趨勢。[9 ]

Turner的“交融”概念和國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究對本文“隨遷子女社會(huì)·文化交融”理論的研究有重要啟發(fā)和借鑒意義。

三、“隨遷子女社會(huì)·文化交融”理論表象

本文結(jié)合兩所學(xué)校的田野調(diào)查，形成了關(guān)于隨遷子女的“雙向的社會(huì)·文化交融”理論表象。

（一）社會(huì)·文化交融具有“雙向”性

在V.Turner的“交融”理論中，他用A 和B代表兩種不同的實(shí)體或狀態(tài)，二者相交的部分則是交融狀態(tài)。[3 ]165社會(huì)·文化交融理論是多種文化間的交融，“雙向”既指二者之間，更指多者相互之間，包括了地域間、群體間、城鄉(xiāng)間、傳統(tǒng)與現(xiàn)代間等多種力量的相互交織、雜糅。學(xué)校為其交融提供環(huán)境。

1. 社團(tuán)活動(dòng)

安小非常注重社團(tuán)活動(dòng)，每周一、周四都會(huì)以社團(tuán)為單位開展活動(dòng)，與其說是社團(tuán)，不如說是培養(yǎng)興趣的班級，全校學(xué)生均會(huì)參加，豐富的社團(tuán)類型，盡可能滿足所有同學(xué)的興趣。學(xué)校為每個(gè)社團(tuán)班配置一名校內(nèi)教師以管理學(xué)生，社團(tuán)教師為外聘的，每班一到兩名，多為中華女子學(xué)院在校大學(xué)生。

行知社（首師大社團(tuán)）問德育主任：“學(xué)校社團(tuán)活動(dòng)的老師都是咱們學(xué)校的老師？”德育主任說是外邊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的老師，緊接著她提到社團(tuán)的經(jīng)費(fèi)來源，是國家給學(xué)校的一筆經(jīng)費(fèi)，但是這筆經(jīng)費(fèi)不會(huì)直接給學(xué)?；蛘呃蠋?，而是給承包的少年宮、中小學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，也就是?？顚Ｓ谩?/p>

（摘自張宗倩，2015.11.05，田野筆記）

學(xué)校共有25個(gè)社團(tuán)，33個(gè)班，周一開設(shè)16個(gè)班，周四開設(shè)17班。社團(tuán)類型多樣，可接納興趣愛好各不相同的所有學(xué)生。多元就是對所有文化的包容，同時(shí)以社團(tuán)為單位，打破了常規(guī)的班級建制，擁有共同興趣愛好的學(xué)生相遇在這里，形成又一次的交流機(jī)會(huì)，交往就會(huì)在此基礎(chǔ)上展開，不同文化也會(huì)在這里相互接觸。

2. 大課間中的游戲

交融過程確實(shí)是發(fā)生在人們?nèi)庋鬯^察的表象之下的，或許表現(xiàn)在游戲之中，在孩子們爭論到底誰輸誰贏時(shí)，漸漸地相融。無論是安小還是古二分校，在大課間的操場上，我們都能看到孩子們的身影。安小在大課間會(huì)組織學(xué)生跳大繩，開展接力賽，跳《小蘋果》等；在午飯后，學(xué)生經(jīng)常在操場上玩扔沙包，或者在操場邊上的土地里玩“過家家”、撕名牌等內(nèi)容豐富的游戲，充分體現(xiàn)了生活性；從游戲來源看，有的是生活傳承下來的，比如“過家家”，體現(xiàn)著歷史變遷中人們之間仍存有的共同經(jīng)歷與文化；有的是通過電視傳媒等學(xué)來的，“撕名牌”便是受了娛樂節(jié)目《奔跑吧兄弟》的影響，這與現(xiàn)實(shí)世界有著緊密的聯(lián)系……

3. 節(jié)氣

農(nóng)耕文化凝結(jié)著中國人的聰明智慧。費(fèi)孝通先生曾經(jīng)說“自美其美”。教育所承襲的文化功能也恰恰蘊(yùn)涵在“自美其美”之中，學(xué)習(xí)中國歷久彌新的傳統(tǒng)文化是在中國土地上成長起來的新一代孩子不可或缺的。古二分校的“生活教育”將“節(jié)氣”教育作為校園生活的一個(gè)重要組成部分。自建校起，每逢節(jié)氣老師們都要給孩子們講述其來歷、作用及其對我們現(xiàn)在的生活、身體的影響等等。如元宵節(jié)中南方湯圓和北方元宵的差別、清明節(jié)的來歷、端午節(jié)的由來、冬至的習(xí)俗等等。

德育主任說：“今天是中國二十四節(jié)氣中一個(gè)特別重要的節(jié)氣‘冬至。到了冬至這一天的時(shí)候，首先它會(huì)是我們一個(gè)特別特別冷的開始，冬至意味著我們北半球這一天白天最短，夜晚最長，今天同學(xué)關(guān)注一下，我們是不是今天天黑得特別早，比之前每天都早，而從這天之后，白天就逐漸變長了，夜晚就變短了，我們的天呢就該黑得晚了。除此之外，冬至的到來表明一年中最寒冷的日子就要來了，說明我們之前的冷還不叫冷，從這天以后就會(huì)更冷了，你看今年我們北京還沒下雪呢，說明最寒冷的時(shí)候還沒到。”

“冬吃餃子夏吃面，那今天我們食堂晚餐也給同學(xué)們準(zhǔn)備了三鮮餡兒的餃子，今天食堂開始包餃子的時(shí)候，我們?nèi)w同學(xué)也按班去看一看，看看餃子是怎么包出來的，去學(xué)一學(xué)。上周我們學(xué)校食堂包餛飩，我們同學(xué)去學(xué)了。后來有個(gè)小男孩回家去給爸爸包了一碗餛飩，他爸爸吃了特別特別高興。就是說呢你在學(xué)本領(lǐng)的同時(shí)，你可以給別人送去一種幸福，一種意想不到的幸福。那這個(gè)吃了兒子親手包的餛飩的爸爸就非常高興和幸福。”

（摘自呂莘，2014.11.22，田野筆記）

清明節(jié)時(shí)，老師們還會(huì)在學(xué)校閉路電視上播放革命烈士的照片進(jìn)行祭拜；端午節(jié)時(shí)，學(xué)校組織家長和孩子一起包粽子；國慶節(jié)前夕，老師會(huì)給孩子們在升旗儀式時(shí)，講國慶和升旗相關(guān)的知識(shí)。學(xué)校還時(shí)常組織學(xué)生參觀故宮、科技館，參觀附近的雕塑公園等實(shí)踐活動(dòng)，感受身邊的風(fēng)景……南方的孩子元宵節(jié)吃湯圓，北方的孩子吃元宵；不同家庭對這些節(jié)日的認(rèn)識(shí)、紀(jì)念或慶祝方式也可能存有差異，在學(xué)校，大家一起分享，一起緬懷或慶祝……

隨遷子女來自不同地域，他們所攜帶的文化有其地域特征，這種地域特征也包含有城鄉(xiāng)地域的差別。隨遷子女文化是對自己所處文化的習(xí)得，也會(huì)表現(xiàn)出傳統(tǒng)與現(xiàn)代的交織，也就是說，交融表現(xiàn)出各種文化間的相互影響，不存在某種文化單向影響另一種文化的絕對情境。這種“雙向”的交融在社區(qū)、學(xué)校、家庭的共同作用下生成，本文在Turner的交融空間圖的基礎(chǔ)上形成了關(guān)于隨遷子女的社會(huì)·文化交融圖（見圖2），社區(qū)、學(xué)校、家庭是三位一體的，在隨遷子女的交融中扮演重要角色。

（二）社會(huì)·文化交融內(nèi)容由“文化融合”和“文化區(qū)隔”組成

文化融合①和文化區(qū)隔②這對二元結(jié)構(gòu)是社會(huì)·文化交融的內(nèi)在框架與邏輯。文化融合一直是國外關(guān)于移民問題的關(guān)注重點(diǎn)，產(chǎn)生了很多相關(guān)的理論，在已有研究的基礎(chǔ)上，本文注重將文化融合和文化區(qū)隔作為一對二元結(jié)構(gòu)，這二者構(gòu)成了社會(huì)·文化交融的邏輯框架，以此來呈現(xiàn)出不同學(xué)校的隨遷子女的社會(huì)·文化交融。在具體的田野調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，這兩所學(xué)校均呈現(xiàn)出隨遷子女的文化融合、文化區(qū)隔的形態(tài)，這對二元結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出自身的表現(xiàn)與特征。

在古二分校，隨遷子女面臨著無法擺脫的制度文化區(qū)隔，全班孩子的名單中，一些孩子的名字后面有班主任用紅筆格外標(biāo)注著“流動(dòng)兒童”幾個(gè)字，只是因?yàn)檫@四個(gè)字，這些同樣在操場上奔跑打鬧、游戲的孩子們將開啟不同的人生闖關(guān)模式。戶籍不在學(xué)校所在地，這對他們來說，意味著被入學(xué)、升學(xué)的政策驅(qū)逐，陷入兩難的境地，形成身份區(qū)隔；他們面臨著無可奈何的物質(zhì)文化區(qū)隔，人雖然到了城市，但并沒有機(jī)會(huì)過上真正意義上的城市生活，而是違背初衷、無奈地在城市的邊緣開始他們并不情愿的城郊生活；他們面臨著無形而又真實(shí)存在的精神文化區(qū)隔?？床灰姷奈幕糸u、強(qiáng)勢的學(xué)校文化、偏心的官方話語，再加上他們脫節(jié)的家庭文化——家庭輔助力量無力、隱性家庭教育異化，這些容易促使隨遷子女自卑心態(tài)的形成。學(xué)校在隨遷子女成長過程中能扮演怎樣的角色來促進(jìn)他們的文化融合？學(xué)校有著豐富的校園文化活動(dòng)，為孩子們購置了大量的益智玩具，通過“儀式”賦予孩子們角色意識(shí)和角色領(lǐng)悟，有著豐富的校外活動(dòng)和校際交流；校園文化建設(shè)、學(xué)校多元文化的嘗試也都體現(xiàn)出對隨遷子女文化融合的促進(jìn)，有著較強(qiáng)的借鑒意義。

在安小，有孩子這樣對筆者說：“我是一年級轉(zhuǎn)來的，我有時(shí)會(huì)覺得我跟北京的孩子不一樣，他們?nèi)艘蔡貏e好，我跟他們是很好的朋友，就像曉曉，但我還是覺得我跟她有些不一樣，老師您說為什么要分戶口??？老師您說以后政策會(huì)變，我們能到北京上高中嗎？”

（摘自周宜，2015.04.03，田野筆記）

他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到自己和北京孩子的差別，這種擲地有聲的叩問讓筆者無從作答。

（三）社會(huì)·文化交融包含一些具體文化要素

從文化的三維度來看，文化有制度文化、物質(zhì)文化、精神文化之分，在隨遷子女交融中，語言、價(jià)值觀、思維方式、行為習(xí)慣、飲食、著裝等構(gòu)成了他們交融的具體文化要素，涉及到他們的身體、語言、心理各方面。

正所謂“一方水土養(yǎng)一方人”，隨遷子女有其自身的文化特質(zhì)及其表現(xiàn)出來的語言、風(fēng)俗、習(xí)慣等，交融并不是同化，而是可以保有其差異的交融。從圖2中可得知，社會(huì)·文化交融當(dāng)中涉及到“變與不變”的因素，以語言為例，隨遷子女在學(xué)校都講普通話，來自全國各地的孩子語言相融一體，這可理解為圖中相交部分所代表的交融內(nèi)容；但另一方面，較多隨遷子女仍在家里或一些場合使用自己的方言，他的語言體現(xiàn)出一種“變與不變”的特點(diǎn)，仍表現(xiàn)出自身的語言特質(zhì)。此外，良好的衛(wèi)生習(xí)慣現(xiàn)在越來越被認(rèn)為是良好習(xí)慣和健康的重要象征，學(xué)校對不同地域?qū)W生的良好衛(wèi)生習(xí)慣的養(yǎng)成有很大的促進(jìn)作用。南北方等地域的飲食上存有一定的差異，學(xué)校主要以健康飲食為主線，主食米飯、面條等，注重飲食的綜合性和多樣性；有時(shí)候，學(xué)校還會(huì)有涉及到認(rèn)識(shí)食文化的一些教育活動(dòng)：

數(shù)學(xué)課下課，校長過來說：“來，大家排個(gè)隊(duì)！我們?nèi)タ窗Q飩！”孩子們開心地炸了起來，然后嘰嘰喳喳排起了隊(duì)問：“能做嗎？”校長笑著說：“不能，但看不是白看的，知道怎么做，以后肯定會(huì)有機(jī)會(huì)讓你們包的！”班主任于是帶著大家去食堂，大家輪流看著兩個(gè)阿姨包餛飩，大家一邊看，校長一邊問：“看懂沒？看懂了再回去！”孩子們細(xì)細(xì)地看，然后蹦蹦跳跳地回教室了。本來只是后廚的一個(gè)正常做食物的過程，就這樣變成了一個(gè)生動(dòng)的教育過程。

（摘自呂莘，2013.12.15，田野筆記）

（四）社會(huì)·文化交融體現(xiàn)出顯性、隱性的不同表現(xiàn)形式

社會(huì)·文化交融的發(fā)生有顯性、隱性的形式，文化的痕跡有的能外顯，被我們用肉眼看見，有的則深藏，需要我們用心感悟。

安小有一位老師對筆者說：“這個(gè)年級的孩子就五六個(gè)是有北京戶口的，其余的全是外地戶口。孩子們的家長學(xué)歷也不高，家庭教育學(xué)習(xí)這方面是比較缺失的。有個(gè)孩子的爸爸還只會(huì)寫自己的名字，哎?！?/p>

（摘自周宜，2014.09.19，田野筆記）

這種條件的家庭在年級中不少，當(dāng)然，學(xué)校亦有家境比較好的家庭，有的孩子家里比較有錢，有的孩子父母學(xué)歷很高，有的孩子離家很近，中午還能回家吃飯，也就是說，學(xué)生家庭之間是存有差異的。

也有老師談到：“學(xué)校確實(shí)也有些孩子連早飯都吃不上的，這樣的家長是很不負(fù)責(zé)的?！?/p>

（摘自周宜，2014.10.24，田野筆記）

學(xué)校教師對家長的一些忽視孩子的行為是存有一定想法的，顯然還表現(xiàn)出對一些家長的不大認(rèn)可的態(tài)度。而筆者還從一些老師口中聽過個(gè)別家長蠻不講理，來學(xué)校吵鬧的事。這些隱性差異與矛盾的存在，不仔細(xì)去挖掘，我們是不知道的，在某種程度上，文化、經(jīng)濟(jì)背景等的差異以及家長與學(xué)校的矛盾等，會(huì)或多或少地影響到隨遷子女，它也是影響社會(huì)·文化交融的重要因素。

正因?yàn)樯鐣?huì)·文化交融有顯性、隱性之分，我們應(yīng)該充分把握這種不同，對顯性的文化融合和文化區(qū)隔予以關(guān)注的同時(shí)，還要關(guān)注隱性的文化融合與文化區(qū)隔的內(nèi)在存在，而當(dāng)隱性的東西被發(fā)現(xiàn)或發(fā)掘時(shí)，它又變成了顯性的存在。

對于小升初、初升高的相關(guān)政策的了解，有一些家長雖然緊盯著政策的變化方向，但是他們也只能是關(guān)注和跟進(jìn)。

小琪的家長說：“現(xiàn)在政策每年都在改變，具體說的就是關(guān)于高考的問題，遲遲沒解決，我們從孩子小學(xué)一年級就一直關(guān)注，如果說現(xiàn)在有特長，還是可以參加高考的，如果說沒特長，你就是花錢也是不行的。今年有好多家長，比如上面高等學(xué)府的，跟教委去打官司，沒有贏過。主要是政策每年在變，說取消暫住證，但已說了五年了，每年開人大會(huì)都說，具體落實(shí)起來很麻煩，所以大家都在觀望。因?yàn)槌枀^(qū)每年有那個(gè)公益性的東西，外地家長去聽，他們有什么政策，今年會(huì)舉行什么樣的會(huì)，國家有什么政策可有松動(dòng)，我們家長就可關(guān)注。有的家長考慮‘啊，今年上不了，所以你看有很多不就直接把孩子帶回去了嘛，你帶回去的，你考慮的是以后高中，我考慮的是六年以后的政策，誰都說不準(zhǔn)呢，到了再說唄，到了實(shí)在不行了再回去?！?/p>

（摘自周宜，2015.05.16，田野筆記）

正如我們在田野調(diào)查中所看到的，制度對隨遷子女入學(xué)、升學(xué)的直接影響，在這些外在的影響背后，還深深地導(dǎo)致了諸多隨遷子女內(nèi)心的迷茫以及其家庭在制度或政策面前的無力。

（五）社會(huì)·文化交融具有動(dòng)態(tài)性

對于集體與個(gè)體來說，生活本身就意味著不斷地改變形式與環(huán)境、分離與重組、死亡與再生。[10 ]55-56 Turner在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“社會(huì)過程”，意指社會(huì)不是一種靜態(tài)的現(xiàn)象，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。他認(rèn)為交融狀態(tài)是某種狀態(tài)與另一種狀態(tài)之間“介于之間”的過渡期，圖1中的斜線部分則是交融狀態(tài)。[3 ]164-165隨遷子女來到北京，同北京本地的兒童相遇，這便是交融空間的產(chǎn)生，當(dāng)他們一起生活，一起學(xué)習(xí)，一起玩耍，這種文化的內(nèi)在力量便開始活動(dòng)，相互吸收借鑒，相互沖突斑駁，甚至有如化學(xué)反應(yīng)般衍生出新的文化，哪怕這種新生文化渺小到難以令人察覺。隨著這種時(shí)間的過渡，交融狀態(tài)的多少、大小、深淺也就不斷發(fā)生著變化。筆者也極為認(rèn)同Turner的觀點(diǎn)：社會(huì)不是一種靜止的現(xiàn)象，而是一個(gè)過程。但社會(huì)·文化交融有其相對靜態(tài)的階段性表現(xiàn)，因而我們可以在某個(gè)橫切面對此進(jìn)行捕捉，了解隨遷子女在學(xué)校社會(huì)·文化交融的相對情境。

小林說：“我剛來北京的時(shí)候，我在學(xué)校里，語文古詩都背不出，以前都沒學(xué)過，我不會(huì)，有很多課外詩，我都不會(huì)，我就覺得，我怎么就都不會(huì)呢？我就特別委屈地跟老師說自己不會(huì)，自己特難受。那時(shí)候，老師經(jīng)常把我留下來背書，我特害怕，害怕同學(xué)都走遠(yuǎn)了回家了，我怎么辦？就剩下我一個(gè)人……后來，語文老師陪著我一起，還指導(dǎo)我背誦。我就適應(yīng)了在北京的學(xué)習(xí)。還有，那時(shí)候，我英語也不好，英語老師就跟我說：‘你看，班里同學(xué)的英語多好呀，一定要好好學(xué)額！剛開始上課的時(shí)候，英語老師都不會(huì)叫我回答問題，她知道叫我我也不會(huì)。然后老師就幫著我一起努力學(xué)英語，我的英語進(jìn)步可快了，現(xiàn)在上課我還經(jīng)常被叫到回答問題呢！”

（摘自周宜，2015.04.25，田野筆記）

小林曾兩次轉(zhuǎn)學(xué)，連最簡單的古詩背誦都難以過關(guān)，這給她在學(xué)校的學(xué)習(xí)帶來極大的困擾。多次轉(zhuǎn)學(xué)，她的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)受到了很大的影響。她告訴筆者，她以前在老家上學(xué)的時(shí)候也能拿到比較好的分?jǐn)?shù)，取得較好的成績，但現(xiàn)在在北京，每次考試她都是班上倒數(shù)幾名。這種教育困境，在班上其他幾個(gè)學(xué)生身上也有體現(xiàn)。好在有老師的幫助，她已經(jīng)適應(yīng)了在北京的學(xué)習(xí)生活。這種學(xué)習(xí)上的交融正是交融動(dòng)態(tài)性的具體體現(xiàn)。

那些擁有不同文化背景的隨遷子女個(gè)體或群體，在直接的、持續(xù)的接觸過程中，伴隨產(chǎn)生個(gè)體或群體的原有文化圖式的變化。交融是一個(gè)雙向的動(dòng)態(tài)過程，實(shí)現(xiàn)真正意義上的社會(huì)·文化交融往往需要幾代人才能完成，但這并不影響交融狀態(tài)的階段性表現(xiàn)。

四、結(jié) 語

隨遷子女來到北京后實(shí)現(xiàn)了空間意義上的轉(zhuǎn)變，社會(huì)·文化交融以顯性、隱性的不同形式進(jìn)行著。他們在北京和不同地域的孩子共同生活和學(xué)習(xí)，交流不同地域（含城鄉(xiāng)間）、不同群體間、不同時(shí)代的文化。在交融的過程中，他們存在著差異，相互溝通與協(xié)調(diào)，文化融合與文化區(qū)隔相伴相生，語言、價(jià)值觀、思維方式、行為習(xí)慣、飲食、著裝等都在交融中變化著。對正處于文化涵化過程中的隨遷子女來說，這種交融是長期性的，是動(dòng)態(tài)性的，不斷促進(jìn)他們對文化的習(xí)得、適應(yīng)與共生。社會(huì)·文化交融不是孤立存在的，有它們的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和內(nèi)在生成，如表2所示。

在社會(huì)·文化交融理論中，以交融“內(nèi)容”和“表現(xiàn)形式”分別為橫、為縱，交融“要素”在這種縱橫交錯(cuò)中動(dòng)態(tài)生成新的文化形態(tài)——文化交融狀態(tài)得以呈現(xiàn)和發(fā)展。

在本文研究的這兩所學(xué)校中，一所學(xué)校有著較長的歷史，一所是新建不久的學(xué)校；一所學(xué)校的隨遷子女占據(jù)大多數(shù)，另一所學(xué)校只有一小部分是隨遷子女；兩所學(xué)校一個(gè)在朝陽區(qū)，一個(gè)在石景山區(qū)，所在的區(qū)域也不相同。因此，我們對這兩所存有差異的學(xué)校的選擇，恰恰說明了它們的共性特征具有一定的普遍性，無論兩所學(xué)校有著怎樣的差異，二者在隨遷子女社會(huì)·文化交融方面有著異曲同工之妙，都共同反映出社會(huì)·文化交融的理論表象，因而我們對這種理論表象的討論又有一定的代表性。

（論文部分田野資料摘自原首都師范大學(xué)教育學(xué)院本科生呂莘、張宗倩的田野筆記，在此致謝。）

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BIDIRECTIONAL CULTURAL-SOCIAL INTEGRATION：

AN ANTHROPOLOGICAL RESEARCH ON THE MIGRANT STUDENT IN BEIJING

Fan Xiuli，Zhou Yi，Wang Zhengyang

Abstract： The Bidirectional Cultural-Social Integration of the migrant children mainly includes theoretically the following four aspects. Firstly， it is bidirectional and the bidirection has a variety of different dimensions. Secondly， it has the opposition quality， which is reflected in the dualistic structure of cultural integration and cultural distinction. Thirdly， it involves various factors， including language， values， ways of thinking， habits， diet， dressing and so on. Lastly， it shows different dominant and recessive patterns. These four characteristics are not isolated， but are generated and intertwined immanently， manifesting the dynamics of cultural-social integration of migrant children.

Key words： bidirectional； cultural-social integration； education of migrant students； anthropology

〔責(zé)任編輯：李 妍〕