【摘 要】

遠程教師是影響遠程教育質(zhì)量的重要因素，不同社會區(qū)域的學(xué)習(xí)者具有不同的特征，他們對遠程教師能力的需求既有群體性特征又有一定差異。本研究主要面向分布在全國各地的遠程學(xué)習(xí)者，通過問卷方式收集其特征及對教師能力的需求和看法，并采用卡方檢驗、非線性典型相關(guān)和簡單對應(yīng)分析等方法，對三種不同社會區(qū)域（城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村）遠程學(xué)習(xí)者對教師能力需求及特征差異進行探究。研究結(jié)果表明，不同區(qū)域?qū)W習(xí)者對教師的IT技能、教學(xué)技能、組織管理能力、視頻語言表達技巧、交互技能和引導(dǎo)能力的需求存在顯著差異，這與學(xué)習(xí)者的收入狀況、學(xué)歷層次和學(xué)科有一定關(guān)系。最后，針對不同區(qū)域?qū)W習(xí)者需求提出了不同的教師能力建議，以期為實踐者有針對性地進行教師選聘與分配提供參考。

【關(guān)鍵詞】 遠程學(xué)習(xí)者；遠程教師能力；社會區(qū)域；農(nóng)村；城鎮(zhèn)；城市；需求差異

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）4-0054-8

一、引言

遠程教育作為一種適應(yīng)終身教育的新型教育模式，具有廣闊的發(fā)展前景和市場潛力，它的有效實施依賴于優(yōu)秀遠程教師的參與。遠程教師不僅是影響遠程教育質(zhì)量的重要因素，也是遠程教育實現(xiàn)從規(guī)模效益向質(zhì)量效益轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。同時，隨著MOOC的興起，遠程教師的作用也變得日益重要，因此開展遠程教師能力的研究顯得非常必要。目前，相關(guān)研究主要集中于遠程教師的能力需求（李爽， 等， 2014）、專業(yè)素養(yǎng)（翁朱華， 2012）、教師教育（黃建輝， 2016）和教師培訓(xùn)（武麗志， 等， 2015）等方面，概括來說即教師應(yīng)具備哪些能力才能更好地開展遠程教學(xué)。對于高等遠程學(xué)歷教育來說，現(xiàn)階段為學(xué)習(xí)者提供群體性的差異化的教師來進行教學(xué)與支持最可行也最高效。而不同社會區(qū)域具有不同的社會政治經(jīng)濟文化水平，學(xué)習(xí)者亦具有不同的特征，他們對遠程教師能力的需求既有群體性特征又有一定差異，因此從宏觀角度可以以社會區(qū)域來區(qū)分學(xué)習(xí)者群體。

城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村是表達我國社會區(qū)域的概念。城市是由非農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)和非農(nóng)業(yè)人口集聚形成的較大居民點；城鎮(zhèn)，通常指的是以非農(nóng)業(yè)人口為主，具有一定規(guī)模工商業(yè)的居民點；農(nóng)村，指不同于城市、城鎮(zhèn)而從事農(nóng)業(yè)的農(nóng)民聚居地。由以上三種概念的界定不難看出，從事農(nóng)業(yè)和非農(nóng)產(chǎn)業(yè)是農(nóng)村與城市、城鎮(zhèn)區(qū)別的重要特征，而城市和城鎮(zhèn)的區(qū)別在于居民點的大小?，F(xiàn)有研究中，針對農(nóng)村地區(qū)遠程教育的探索相對較多，如農(nóng)村遠程教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)（衷克定， 等， 2008）、農(nóng)村遠程教育發(fā)展模式（陳晶， 2015）、農(nóng)村地區(qū)教師的遠程培訓(xùn)課程設(shè)計（丁慧， 2015）和農(nóng)民遠程非學(xué)歷培訓(xùn)實踐探索（張凱， 等， 2015）等，但較少對農(nóng)村學(xué)習(xí)者視角的教師需求進行探索。本研究認為城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村學(xué)習(xí)者因其年齡、性別、年級、所從事的職業(yè)性質(zhì)、收入狀況、文化層次及學(xué)習(xí)需求等的不同，一定程度上對遠程教師的能力也具有不同的需求。這在很多相關(guān)研究中也有所體現(xiàn)，如徐爽（2009）的研究認為不同年級大學(xué)生群體對優(yōu)秀教師的教學(xué)效能和師生互動方面的看法存在顯著性差異，而不同性別的學(xué)習(xí)者無顯著差異；黃啟慶（2015）認為不同母語所屬語系的留學(xué)生對漢語教師個性特征的需求不同；陳羿君（2010）認為臺灣和上海兩地大學(xué)生對于教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力的看法在年齡及性別上有顯著性差異等。不難發(fā)現(xiàn)，這些文獻多數(shù)都是從學(xué)生某一個特征方面進行探索，以區(qū)域為核心考慮綜合特征的探索相對較少?；诖?，本研究力求探討遠程學(xué)習(xí)者所屬社會區(qū)域不同是否會影響其對遠程教師不同能力的需求，并結(jié)合定性分析歸納出不同區(qū)域?qū)W習(xí)者對遠程教師不同能力的需求傾向，以便于遠程教育機構(gòu)根據(jù)不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者特點為其提供不同的教師進行教學(xué)與支持服務(wù)。

二、研究過程與方法

本研究主要采用文獻研究和問卷調(diào)研相結(jié)合的方法進行探索。

首先，通過對國內(nèi)外遠程教師能力相關(guān)研究的系統(tǒng)梳理與分析，提出了遠程教師應(yīng)具備的八大能力，即專業(yè)技能、IT技能、教學(xué)技能、組織管理能力、視頻語言表達技巧、情感素質(zhì)與傾向、交互技能和引導(dǎo)能力，并初步歸納總結(jié)了這八個能力所對應(yīng)的一些特征指標(biāo)。①專業(yè)技能是指教師擁有深厚的本學(xué)科專業(yè)知識、理論素養(yǎng)和學(xué)科研究能力（王正東， 2008），可細分為學(xué)科理論素養(yǎng)、學(xué)科實踐技能及學(xué)科研究能力（嚴冰， 等， 2012）。②IT技能是指遠程教師在開展教育教學(xué)活動中所必需的信息技術(shù)能力，可細分為教學(xué)平臺應(yīng)用能力（鄭燕林， 等， 2013）、同異步交流工具的選擇與應(yīng)用能力（Murphy， 2015）和基本常見技術(shù)問題的處理能力。③教學(xué)技能是指在教學(xué)中教師綜合運用專業(yè)知識及教學(xué)理論促進學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列教學(xué)行為方式（李克東， 1994），可分為內(nèi)容駕馭能力、基本教學(xué)原則的理解和教學(xué)方法的掌握、學(xué)習(xí)需求與重難點的識別和處理能力、遠程課程設(shè)計能力、教學(xué)評價能力和教學(xué)反思能力。④教師的組織管理能力是指教師對教育活動的計劃決策、組織指揮、監(jiān)督控制等方面的能力，在整個教師能力結(jié)構(gòu)中占據(jù)重要地位，它會直接影響教育的效果（張亦文， 2000），可細分為學(xué)習(xí)資源與活動的組織與管理、學(xué)習(xí)進度的安排、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和與其他教師或教輔人員的協(xié)作能力（吳麗娟， 2016）。⑤視頻語言表達技巧是指教師錄制視頻課程或開展視頻直播時的語言使用技巧，包括在線有聲語言和在線無聲語言的處理。在線有聲語言的處理包括語感、語流的應(yīng)用、語氣的應(yīng)用、聲音彈性與穿透力的處理。在在線無聲語言表達技巧中，比較有代表性的是對肢體語言和表情語言的處理。⑥情感素質(zhì)與傾向會對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)結(jié)果等產(chǎn)生影響，可細分為情緒的穩(wěn)定性與宜人性（Holmes， et al.， 2015）、同理心、責(zé)任心（張?zhí)m芳， 2012）、公平性和積極情感特質(zhì)（親和力、耐心、熱情、幽默等）。⑦交互技能是遠程學(xué)習(xí)過程的核心，遠程學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效發(fā)生依賴于學(xué)生與內(nèi)容和資源、教師、學(xué)生之間真正的交互（楊素娟， 等， 2009），交互技能可細分為學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)造、個性化的支持、提問與反饋技巧和對學(xué)習(xí)者的持續(xù)關(guān)注四個方面。⑧引導(dǎo)能力對于遠程教師非常重要，具體體現(xiàn)為學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持、引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和提高學(xué)生的參與度與浸入感。

然后，采用問卷調(diào)查方式，一方面收集不同區(qū)域?qū)W習(xí)者的各項特征，如年齡、性別、婚姻狀況、收入、學(xué)歷層次、所在學(xué)習(xí)中心、所屬學(xué)科和年級等；一方面收集這些學(xué)習(xí)者對于遠程教師能力的看法，包含八道題目，分別對應(yīng)遠程教師的八個能力，每個題目的選項即為某個能力對應(yīng)的特征指標(biāo)，在調(diào)查時學(xué)習(xí)者可選擇他們所認為的遠程教師在每個能力中的最重要的特征指標(biāo)。本次調(diào)研主要面向分布在全國各地的遠程學(xué)習(xí)者，共發(fā)放問卷5，000份，最后收集有效問卷4，806份，刪除選擇“其他”較多的問卷后剩余3，954份，針對3，954份問卷采用SPSS22.0進行相應(yīng)分析。

三、研究結(jié)果分析

（一）不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者對遠程教師能力需求分析

通過百分比比較可以發(fā)現(xiàn)，三個區(qū)域?qū)W習(xí)者對教師8項能力的需求在總體趨勢上比較一致，具體表現(xiàn)在專業(yè)技能、IT技能、組織管理能力、情感素質(zhì)與傾向各個選項的百分比排列位次相同且最高占比都一致。其中，專業(yè)技能中占比最高的為“理論素養(yǎng)”，IT技能中為“同異步交流工具的選擇和應(yīng)用”，組織管理能力中為“學(xué)習(xí)資源與活動的組織與管理”，教師的情感素質(zhì)與傾向中為“積極情感特質(zhì)（親和力、耐心、熱情、幽默等）”。其他能力各個選項的排列位次不同，不過占比最高的也都一致，教學(xué)技能中為“基本教學(xué)原則的理解和教學(xué)技巧的掌握”，視頻語言表達技巧中為“語感”，交互技能中為“學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)造”，引導(dǎo)能力中為“學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持”。

雖然三個區(qū)域?qū)W習(xí)者對教師能力需求具有上述共同特征，但通過對不同區(qū)域?qū)W習(xí)者對教師能力需求的差異性分析（見表1），可以發(fā)現(xiàn)不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者在遠程教師的專業(yè)技能、情感素質(zhì)與傾向上沒有顯著差異，但在遠程教師的IT技能、教學(xué)技能、組織管理能力、視頻語言表達技巧、交互技能與引導(dǎo)能力方面的需求有顯著差異。下面針對存在顯著差異的六個能力需求進行深入分析。

表1 社會區(qū)域與教師各項能力的卡方統(tǒng)計

[ 專業(yè)

技能 IT

技能 教學(xué)

技能 組織管

理能力 視頻語言

表達技巧 情感素質(zhì)與傾向 交互

技能 引導(dǎo)

能力 社會區(qū)域 0.071 0.029 0.028 0.031 0.001 0.402 0.000 0.003 ]

1. 總體差異分析

為了探索不同社會區(qū)域與教師能力需求之間究竟存在怎樣的聯(lián)系，本研究選用了基于最優(yōu)尺度變換的非線性典型相關(guān)分析。原因在于：一方面，典型的相關(guān)性分析只能考慮變量與變量之間的線性相關(guān)信息，且必須是連續(xù)性變量，非線性典型相關(guān)分析專門針對分類變量，而教師各項能力變量均為分類變量。另一方面，多集合的非線性典型相關(guān)可以分析集合間的相關(guān)性，而不對集合內(nèi)部進行對應(yīng)，切合本研究對區(qū)域集合與教師能力集合間的相關(guān)研究。

采用SPSS進行分析時，首先，在“降維”中選擇“最優(yōu)尺度”，設(shè)定“某些變量并非多重標(biāo)稱”（多重標(biāo)稱指多分類變量，因社會區(qū)域、所在學(xué)習(xí)中心等屬有序變量，故選擇某些變量并非多重標(biāo)稱）和“多個集合”（將社會區(qū)域作為一個集合，將與社會區(qū)域卡方檢驗顯著相關(guān)的六個能力納入一個集合作為教師能力需求，考慮到所在學(xué)習(xí)中心與社會區(qū)域以及教師能力需求從理論層面有聯(lián)系故將其單獨作為一個集合），系統(tǒng)自動匹配為非線性典型相關(guān)分析。然后，對數(shù)據(jù)定義范圍和比例，將社會區(qū)域、所在學(xué)習(xí)中心等有序變量設(shè)定為“有序”，將IT技能、教學(xué)技能、組織管理技能等無序多分類變量設(shè)定為“多標(biāo)定”，定義好取值后即可進行分析。

圖1為模型對應(yīng)的變量載荷圖，一般各變量離原點的距離越遠，說明該變量在模型中越重要。圖中各點分布分散且離原點都有一定距離，在模型中起著相對重要的作用（設(shè)定為多標(biāo)定變量會在該圖中出現(xiàn)多個散點，如引導(dǎo)能力、教學(xué)技能等）。圖2為各變量類別的模型空間坐標(biāo)圖。通常，在該圖中，落在原點出發(fā)接近相同方位及圖形相同區(qū)域的不同變量的類別間可能有聯(lián)系；散點間距離越近，說明關(guān)聯(lián)傾向越明顯。根據(jù)上述原則，觀察圖2可發(fā)現(xiàn)社會區(qū)域變量的不同類別（城市、城鎮(zhèn)和農(nóng)村）和所在學(xué)習(xí)中心變量的不同類別（一線、二線和三線）間，相對而言，二線、三線與城鎮(zhèn)、農(nóng)村距離較近，一線與城市距離較近，說明它們之間有一定關(guān)聯(lián)傾向，這也符合遠程教育機構(gòu)設(shè)立學(xué)習(xí)中心的原則。以社會區(qū)域為核心進行觀察，大致可得到以下幾條結(jié)論：第一，城市（一線地區(qū)）的學(xué)習(xí)者與教師的遠程課程設(shè)計能力（教學(xué)技能）、語流的應(yīng)用（視頻語言表達技巧）、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持（引導(dǎo)能力）和個性化的支持（交互技能）有聯(lián)系；第二，農(nóng)村與城鎮(zhèn)（二、三線地區(qū)）學(xué)習(xí)者類似，和教師與其他教師或教輔人員的協(xié)作能力（組織管理能力）、聲音彈性與穿透力的處理（視頻語言表達技巧）、提高學(xué)生的參與度與浸入感（引導(dǎo)能力）、對基本常見技術(shù)問題的處理能力（IT技能）和對學(xué)習(xí)者的持續(xù)關(guān)注（交互技能）間有聯(lián)系。該結(jié)論與百分比比較結(jié)果較吻合（見下部分的論述）。一定程度說明城市學(xué)習(xí)者較為關(guān)注教學(xué)技能、視頻語言表達技巧、交互技能和引導(dǎo)能力，農(nóng)村與城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者較為關(guān)注IT技能、視頻語言表達技巧、組織管理能力、交互技能和引導(dǎo)能力。

2. 各項能力需求差異分析

為了進一步探索不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者對遠程教師各項能力需求的差異性，本研究針對不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者在教師能力項需求上有顯著差異的六個方面又進行了社會區(qū)域與該能力項的簡單對應(yīng)分析，并結(jié)合百分比分析探索它們之間究竟是如何不同，據(jù)此提出相應(yīng)建議。

（1）遠程教師最重要的IT技能

從圖3可以看出，城市學(xué)習(xí)者傾向于教師的“教學(xué)平臺的應(yīng)用能力”（該項在城市中的占比為36.1%、城鎮(zhèn)為31.8%、農(nóng)村為29.9%，依次遞減），農(nóng)村學(xué)習(xí)者較傾向于教師的“基本常見技術(shù)問題的處理能力”（農(nóng)村為24.8%、城鎮(zhèn)為24.1%、城市為22.7%，依次遞減），城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者距離“同異步交流工具的選擇和應(yīng)用能力”（城鎮(zhèn)為44.1%、城市為41.3%、農(nóng)村為45.3%）和“基本常見技術(shù)問題的處理能力”都相對較近，但距前者更近些。由上述百分比可見，城市和農(nóng)村的結(jié)果與該對應(yīng)分析相符，城鎮(zhèn)稍微有些不同。

由此可見，城市學(xué)習(xí)者更關(guān)注教師對于所用平臺的熟悉程度，對教師能否合理運用教學(xué)平臺提高教學(xué)效率有更高要求，即關(guān)注“教學(xué)平臺的應(yīng)用能力”。因此，面對城市學(xué)習(xí)者教師應(yīng)在教學(xué)平臺應(yīng)用上下功夫，豐富教學(xué)平臺使用方法。城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者更關(guān)注“同異步交流工具的選擇和應(yīng)用能力”，說明其對軟件交互的需求強烈，教師應(yīng)根據(jù)需要靈活選擇和應(yīng)用各類同異步交互工具來引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者，此類教師可稱為擅長交流工具應(yīng)用型，而在此項上農(nóng)村學(xué)習(xí)者相對于城鎮(zhèn)又高1%，說明農(nóng)村學(xué)習(xí)者因信息技術(shù)素養(yǎng)較低且出現(xiàn)技術(shù)問題求助對象較少等原因，比城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者對教師的此類需求更強烈。同時，農(nóng)村學(xué)習(xí)者傾向于教師的“基本常見技術(shù)問題的處理能力”，進一步說明農(nóng)村學(xué)習(xí)者在技術(shù)問題的處理上需要教師提供更多幫助。因此，面對農(nóng)村學(xué)習(xí)者應(yīng)盡量匹配擅長交流工具應(yīng)用和常見技術(shù)問題處理型教師，以幫助學(xué)習(xí)者更快適應(yīng)、更好掌握學(xué)習(xí)所需要的工具與技術(shù)。

（2）遠程教師最重要的教學(xué)技能

從圖4可看出，城市學(xué)習(xí)者更看重教師對“內(nèi)容的駕馭能力（城市為26.3%、城鎮(zhèn)為23.3%、農(nóng)村為23.0%，依次遞減）”及“遠程課程設(shè)計能力（城市為12.1%、城鎮(zhèn)為10.2%、農(nóng)村為9.9%，依次遞減）”，城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者在教師的“學(xué)習(xí)需求與重難點的識別和處理能力（城鎮(zhèn)為25.2%、農(nóng)村為24.6%、城市為23.8%，依次遞減）”方面需求更大，農(nóng)村學(xué)習(xí)者對教師“基本教學(xué)原則的理解和教學(xué)方法的掌握（農(nóng)村為37.9%、城鎮(zhèn)為37.7%、城市為32.8%，依次遞減）”較為關(guān)注。此外，“教學(xué)評價”與“教學(xué)反思”在不同區(qū)域?qū)W習(xí)者的需求上表現(xiàn)均不強烈。由上述百分比可見，該需求與對應(yīng)分析結(jié)果相符。

由此可見，城市學(xué)習(xí)者對教師的“內(nèi)容駕馭能力”要求高，說明城市學(xué)習(xí)者更注重教師對知識內(nèi)容的組織，傾向于擅長內(nèi)容組織的教師，對“遠程課程設(shè)計能力”也更關(guān)注，表明城市學(xué)習(xí)者希望教師能依據(jù)學(xué)習(xí)者實際學(xué)習(xí)需求進行課程材料的開發(fā)和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計以促進學(xué)習(xí)，傾向于擅長課程設(shè)計的教師。城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者關(guān)注教師對“學(xué)習(xí)需求與重難點的識別與處理能力”，說明城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中較注重教師對其需求的把握及課程學(xué)習(xí)重難點的深入講解。農(nóng)村學(xué)習(xí)者關(guān)注“基本教學(xué)原則的理解和教學(xué)方法的掌握”，表明農(nóng)村學(xué)習(xí)者對教師如何教的需求最強，面對農(nóng)村學(xué)習(xí)者應(yīng)匹配擅長講授技巧的教師。另外，三個區(qū)域?qū)W習(xí)者對教學(xué)評價與教學(xué)反思的需求低，反映了學(xué)習(xí)者對評價型或反思型教師的需求認識不足。

（3）遠程教師最重要的組織管理能力

從圖5可看出，城市學(xué)習(xí)者更關(guān)注“學(xué)習(xí)進度的安排（城市為30.9%、城鎮(zhèn)為29.3%、農(nóng)村為29.1%，依次遞減）”，且與城鎮(zhèn)農(nóng)村相比離“學(xué)習(xí)資源與活動的組織與管理”的距離也較為相近，查看百分比發(fā)現(xiàn)在該項上城市為45.4%、城鎮(zhèn)為43.5%、農(nóng)村為40.6%，也呈依次遞減，由此確定城市學(xué)習(xí)者更為關(guān)注這兩項。從圖5中看城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)習(xí)者的傾向不明顯，從百分比來看農(nóng)村在“與其他教師或教輔人員的協(xié)作能力”中的占比高于城鎮(zhèn)和城市。

由此可見，城市學(xué)習(xí)者更為關(guān)注教師對學(xué)習(xí)資源與活動的組織與管理及對學(xué)習(xí)進度的安排，應(yīng)為其配備擅長組織資源與活動并能妥善安排進度的教師。農(nóng)村學(xué)習(xí)者較為傾向教師“與其他教師或教輔人員的協(xié)作能力”，主要原因在于農(nóng)村學(xué)習(xí)者多數(shù)不是獨生子女，平時生活工作中都有較多的與人協(xié)作的經(jīng)驗，所以更喜歡擅長協(xié)作型的教師。

（4）遠程教師最重要的視頻語言表達技巧

從圖6可以看出，城市學(xué)習(xí)者相比城鎮(zhèn)、農(nóng)村學(xué)習(xí)者與“語流的應(yīng)用”“語感”“語氣的應(yīng)用”都較近，分析百分比發(fā)現(xiàn)城市在“語流的應(yīng)用”中占比23.6%，高于城鎮(zhèn)的18.1%和農(nóng)村的16.5%，而在語感和語氣方面沒有明顯優(yōu)勢。表明城市學(xué)習(xí)者注重遠程教師語言表達上恰當(dāng)?shù)耐ｎD和連接，傾向于講課流暢型的教師。城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者傾向于教師對“聲音彈性與穿透力的處理”，百分比分別為城鎮(zhèn)28.1%、農(nóng)村23.7%、城市22.8%，呈依次遞減，二者相吻合，表明城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者更傾向于聲音洪亮音色好的教師。在圖7中，農(nóng)村學(xué)習(xí)者的傾向不明顯，分析百分比也沒有明顯高于城市與城鎮(zhèn)的方面。

圖6 社會區(qū)域與視頻語言表達技巧的對應(yīng)分析圖

（5）遠程教師最重要的交互技能

從圖7可以看出，城市學(xué)習(xí)者離“學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)造”“個性化的支持”都相對較近，從百分比看在“學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)造”上比例分別為城市49.9%、農(nóng)村48.9%、城鎮(zhèn)44.8%，呈依次遞減，“個性化的支持”上比例分別為城市18.2%、農(nóng)村16.2%、城鎮(zhèn)14.7%，依舊呈依次遞減。這表明城市學(xué)習(xí)者自我意識更為強烈，希望教師能夠創(chuàng)造很好的學(xué)習(xí)氛圍，同時也希望獲得教師更多的個性化支持服務(wù)。城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者更關(guān)注教師的“提問與反饋技巧”，百分比分別為城鎮(zhèn)23.7%、農(nóng)村18.9%、城市17.0%，呈依次遞減，二者相吻合，表明城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)者渴望通過教師的提問與反饋進行學(xué)習(xí)互動，傾向于互動交流強的活潑型教師。圖7中農(nóng)村學(xué)習(xí)者更傾向于教師“對學(xué)習(xí)者的持續(xù)關(guān)注”，與百分比的分布相符（農(nóng)村16.8%、城鎮(zhèn)16.0%、城市14.8%），表明農(nóng)村學(xué)習(xí)者更希望得到教師的關(guān)注，傾向于能夠持續(xù)關(guān)注學(xué)習(xí)者的溫柔型教師。

圖7 社會區(qū)域與交互技能的對應(yīng)分析圖

（6）遠程教師最重要的引導(dǎo)能力

圖8中城市學(xué)習(xí)者傾向于教師對“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持（城市40.5%、農(nóng)村34.7%、城鎮(zhèn)33.7%，依次遞減）”，與百分比吻合，表明城市學(xué)習(xí)者更喜歡能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機進行激發(fā)與維持的教師，這類教師擅于利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用、競賽、獎勵等動機激發(fā)方式，可稱之為擅長動機激發(fā)型教師。圖8中農(nóng)村、城鎮(zhèn)與“提高學(xué)生的參與度與浸入感”和“引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)發(fā)生”聚在一起，從百分比上看“引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)發(fā)生”方面城鎮(zhèn)33.7%、農(nóng)村33.3%、城市31.1%，“提高學(xué)生的參與度與浸入感”方面城鎮(zhèn)32.7%、農(nóng)村32.0%、城市28.4%，這兩方面城鎮(zhèn)與農(nóng)村比例基本持平，表明城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)習(xí)者較為關(guān)注能引導(dǎo)學(xué)習(xí)有效發(fā)生和能提高學(xué)生參與度與浸入感的教師，而這類教師通常有足夠的耐心且善于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)，可稱之為循循善誘型教師。

圖8 社會區(qū)域與引導(dǎo)能力的對應(yīng)分析圖

（二）不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者特征分析

為了進一步探索上述相同點與差異的形成與不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者的哪些特征有關(guān)，本研究對不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者特征的共性與個性進行了分析。

共同點方面，通過百分比比較可以發(fā)現(xiàn)三個區(qū)域?qū)W習(xí)者的一些特征在總體趨勢上比較一致。具體表現(xiàn)為：三個區(qū)域?qū)W習(xí)者中女生占比都高于男生，年齡段占比最大的都是26～33周歲，且已婚占比都高于未婚，三個區(qū)域收入水平占比最大的都是2000～4000元，學(xué)歷層次中占比最大的都是高起專，學(xué)科中占比最多的都為利于再次就業(yè)的，如經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等。

異同點方面，通過對不同區(qū)域?qū)W習(xí)者特征的差異性分析（見表2），可發(fā)現(xiàn)三個區(qū)域?qū)W習(xí)者在所在學(xué)習(xí)中心、年級（對不同批次進行了合并）、年齡、性別、婚姻狀況、收入狀況、層次及學(xué)科特點上均存在顯著差異。因不同社會區(qū)域和學(xué)習(xí)者各特征所屬的變量類型與上一部分類似，且學(xué)習(xí)者特征中的所在學(xué)習(xí)中心與不同社會區(qū)域以及學(xué)習(xí)者其他特征之間存在理論上的聯(lián)系，因此本部分依舊采用基于最優(yōu)尺度變換的非線性典型相關(guān)分析并結(jié)合百分比分析對差異進行深入探索，因單獨探索社會區(qū)域與學(xué)習(xí)者各個特征（如年齡、性別等）間的差異對本研究價值不大，因此不再做簡單對應(yīng)分析。在分析過程中，將社會區(qū)域作為一個集合，所在學(xué)習(xí)中心作為一個集合，將與社會區(qū)域卡方檢驗顯著相關(guān)的年級、年齡、性別、婚姻狀況、收入狀況等作為學(xué)習(xí)者特征集合。

在基于最優(yōu)尺度變換的非線性典型相關(guān)分析結(jié)果中，變量載荷圖（圖9）中各點分布分散，社會區(qū)域、所在學(xué)習(xí)中心、收入狀況、年齡、年級等在模型中起著重要作用。從圖10中可以看出，社會區(qū)域變量和所在學(xué)習(xí)中心變量的不同類別間依舊存在二線、三線與城鎮(zhèn)、農(nóng)村以及一線與城市間的關(guān)聯(lián)傾向。以社會區(qū)域為核心進行觀察，可得到以下結(jié)論：

圖9 區(qū)域與特征變量載荷圖

圖10 區(qū)域與特征各變量類別模型空間坐標(biāo)圖

第一，城市（一線地區(qū)）與收入為4001～6000元和6001～10000元及以上、專升本層次、語言學(xué)、未婚、女性學(xué)習(xí)者有聯(lián)系，除了女性外，其他方面與百分比分析結(jié)果相符。即城市學(xué)習(xí)者中收入在6001～10000元及10000元以上的占比（25.8%）遠遠高于其他兩個區(qū)域（城鎮(zhèn)11%、農(nóng)村10.8%），專升本層次占比（39.3%）遠高于城鎮(zhèn)（31.0%）和農(nóng)村（24.1%），未婚占比（48.7%）高于農(nóng)村（44.1%）和城鎮(zhèn)（34.3%），語言學(xué)占比（17.5%）高于城鎮(zhèn)（14.6%）和農(nóng)村（11.5%）。說明城市學(xué)習(xí)者特征與其他區(qū)域的差異集中表現(xiàn)為較高收入、較高學(xué)歷層次、未婚、難學(xué)難過的語言學(xué)學(xué)科。

第二，農(nóng)村和城鎮(zhèn)（二線、三線地區(qū)）與收入為2000元以下及2000-4000元、法學(xué)、已婚、高起專層次的男性學(xué)習(xí)者有聯(lián)系，除了已婚外，其他方面與百分比分析相符。即農(nóng)村收入為4000元以下占比（65.1%）高于城鎮(zhèn)（56.8%）和城市（42.2%），農(nóng)村法學(xué)占比（3.6%）高于城鎮(zhèn)（2.9%）和城市（1.2%），農(nóng)村的男性占比（46.9%）高于城鎮(zhèn)（41.4%）和城市（41.4%），農(nóng)村的高起專層次占比（75.9%）高于城鎮(zhèn)（69.0%）和城市（60.7%）。說明農(nóng)村、城鎮(zhèn)與城市學(xué)習(xí)者特征的差異體現(xiàn)為較低收入、較低學(xué)歷層次、男性、實用易過的法學(xué)學(xué)科。

總的來看，社會區(qū)域的分布與收入狀況的分布趨勢趨同，城市、城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)習(xí)者特征的差異主要體現(xiàn)在收入狀況、層次與學(xué)科上，這在一定程度上也說明這些特征是影響上述不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者對遠程教師能力需求的實質(zhì)性因素。

四、建議和總結(jié)

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者對遠程教師能力需求具有共性點和個性點，造成這一結(jié)果的主要原因在于不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者具有共性及個性特征，尤其是學(xué)習(xí)者的收入狀況、層次和學(xué)科的不同，一定程度上會造成其對遠程教師能力需求的差異。不同社會區(qū)域?qū)W習(xí)者對遠程教師能力需求的共性點主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者中大多數(shù)對教師每一項能力最重要指標(biāo)的選擇一致，基于此，遠程教育要為不同區(qū)域?qū)W習(xí)者配備具有以下特點的教師：學(xué)科理論知識扎實、擅長同異步交流工具應(yīng)用、具備較好講授技巧、擅長組織資源與活動、語感好、具備幽默風(fēng)趣特質(zhì)、擅長學(xué)習(xí)氛圍創(chuàng)設(shè)和動機激發(fā)的教師。差異主要體現(xiàn)在IT技能、教學(xué)技能、組織管理能力、視頻語言表達技巧、交互技能和引導(dǎo)能力六個方面，因此遠程教育機構(gòu)除了為學(xué)習(xí)者配備具有上述特征的教師外，還應(yīng)針對不同區(qū)域的差異，有針對性地為其選聘與分配合適的教師，為學(xué)習(xí)者提供較好的支持服務(wù)，從而更好地滿足不同區(qū)域?qū)W習(xí)者的需求，進一步提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度與學(xué)習(xí)效果?；谇懊娴姆治鼋Y(jié)論，本研究形成了如表3所示的“不同區(qū)域?qū)W習(xí)者與教師能力需求對應(yīng)表”，以供相應(yīng)實踐者參考。

表3 不同區(qū)域?qū)W習(xí)者與教師能力需求對應(yīng)表

[區(qū)域 教師具備的能力特點傾向 城市 擅長教學(xué)平臺應(yīng)用、內(nèi)容組織與遠程課程設(shè)計、學(xué)習(xí)資源與活動組織與學(xué)習(xí)進度安排，講課流暢，擅長氛圍創(chuàng)設(shè)與個性化支持，擅長動機激發(fā)與維持 城鎮(zhèn) 擅長同異步交流工具應(yīng)用、學(xué)習(xí)需求與重難點識別，聲音洪亮、音色好，互動交流強（適合提問與及時反饋），能引導(dǎo)學(xué)習(xí)有效發(fā)生和提高學(xué)習(xí)者參與度 農(nóng)村 擅長同異步交流工具應(yīng)用與常見技術(shù)問題處理，具備較好的講授技巧，擅長協(xié)作，能對學(xué)習(xí)者持續(xù)關(guān)注，能引導(dǎo)學(xué)習(xí)有效發(fā)生和提高學(xué)習(xí)者參與度 ]

綜上所述，本研究嘗試以社會區(qū)域劃分遠程學(xué)習(xí)者群體，通過問卷調(diào)查收集遠程學(xué)習(xí)者關(guān)于教師能力需求的看法，并采用卡方檢驗、非線性典型相關(guān)和簡單對應(yīng)分析等方法對調(diào)研結(jié)果進行深入分析，最后給出相應(yīng)建議，研究結(jié)論對于遠程教育機構(gòu)更好地為學(xué)生提供合適的教師進行教學(xué)與支持服務(wù)提供了參考。后續(xù)將對社會區(qū)域繼續(xù)進行細分，以期不斷完善研究結(jié)論，為遠程教育機構(gòu)的教師選拔與培訓(xùn)提供更多的參考建議。

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收稿日期：2017-08-16

定稿日期：2017-11-30

作者簡介：張潤芝，博士，講師，碩士生導(dǎo)師，北京語言大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院（100083）。

責(zé)任編輯 劉 莉