段利軍

摘 要：體育教學中的道德教育其本質是要求學生知行合一。也就是說當學生處于運動中樞神經亢奮的時候，仍能夠保持道德堅守，是我們體育教育中道德教育的最終目標。這說明學生已經將道德品質內化于心。因此，研究體育教學中的道德教育需要結合體育教學特征針對性開展。

關鍵詞：體育教學 道德教育 道德品質

一、道德教育中體育教學的獨特性

1.開放性與直觀性

體育教育中的道德教育不同于其他學科的道德教育模式，主要采用語言灌輸?shù)姆绞健ｓw育教育中的道德教育首先具備了身教大于言教的開放性。本身體育活動空間巨大，體育教師簡短的道德教育內，在體育活動中馬上可以體現(xiàn)，影響學生道德實踐的環(huán)境因素（天氣、場地、噪音）與個人因素雙重作用下，學生道德實踐隨時隨地在進行。因此，開放空間下的道德實踐又具有直觀性特征。由于疲累的體育活動使得學生情緒、情感發(fā)生巨大改變，此時若仍舊能夠堅守道德，說明體育教育中的道德教育不但成功而且內化于學生心中。[1]

2.動態(tài)性與實踐性

高強度的體育教學身體練習，其過程的動態(tài)性，隨時要求學生能夠在情緒管理、道德遵守方面做出應對反應。艱苦的體育訓練恰恰能夠磨煉學生意志力，無論是運動中的疲勞感、酸痛感還是疼痛感等，都要求學生將道德意志貫穿在突破懼怕或者說恐懼意識的過程中。比如，400米限時跑，要求學生既要運用短跑智慧，采取適當?shù)膽?zhàn)略戰(zhàn)術，同時要求學生不怕苦、累等，平時生活或外界環(huán)境所回避的東西。因此，學生實際行動中的道德觀念認知與表現(xiàn)，在體育課堂中經常表現(xiàn)為中樞神經高度興奮下的自制力，極端疲勞下的道德堅守等。[2]

3.交往性與社會性

體育教學中的溝通經常表現(xiàn)為雙向甚至多向。因此，無論是老師與學生之間或學生與學生之間形成了現(xiàn)實體育課形成的即時社會圈子。這一微型社會中，老師與學生的互動隨時要表現(xiàn)出鼓勵、堅持的美好品質，學生與學生之間的互動更要表現(xiàn)出團結合作、樂觀自信、相互尊重等美好品質。[3]

4.突發(fā)性與即時性

體育運動的危險無處不在，突發(fā)性的風險阻礙了很多人對體育運動的參與熱情。因此，無論是成功與失敗之后的宣泄還是興奮狀態(tài)下情緒釋放，無一例外的為學生和老師提供了突發(fā)性和即時性特征的道德堅守與秉承表現(xiàn)機遇。當學生在一般狀態(tài)下理性壓抑情緒釋放時，都能夠表現(xiàn)的彬彬有禮，但當大腦運動中樞神經興奮狀態(tài)時，學生仍舊具有良好的道德操守，說明道德觀念已經內化于心。比如一些學生為了所謂的榮譽或生理毀壞規(guī)則制度，就是典型的道德失范的現(xiàn)象，所以說體育教育中道德教育突發(fā)事件把握道德教育機遇，需要教師傾注更多的精力。

二、我國體育教學大綱中的道德教育目標分析

1.《體育與健康課程標準》中道德教育目標的不同觀點

在《體育與健康課程標準》中，對于身體健康目標和心理健康目標同時給出了：身心協(xié)調發(fā)展，樂觀自信，實現(xiàn)社會適應等目標。對于體育教育的水平表現(xiàn)則給出了：區(qū)分勇敢和蠻干的區(qū)別，體驗集體與個體活動的區(qū)別，善于合作、同情弱者、善于擔當角色。

上述道德目標在新課改以后，以“運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應”替代了傳統(tǒng)的三大目標。我國一些教育專家在實踐中提出了，新課改目標下的身心健康和社會適應，是否能夠替代“思想品德教育”？這一問題。因此，新課改后的體育教育中的教學目標是否改善了傳統(tǒng)體育教育中思想品德教育缺失的問題不言而喻。由此我們發(fā)現(xiàn)，雖然我們強調要在體育教育中融入道德教育，但實際的課改新目標并沒有給出具體的做法或說目標本身就不夠完善。所以一些專家提出，單設體育教育中的思想品德教育，也有一些觀點認為：身心健康、社會適應、道德教育分屬于不同體系，其目標和實施內容差異巨大，應該單獨設立。以本文綜合上述觀點來看，當前信息社會的復雜性已經要求教師必須具備復合型人才的特征。也就是說，體育教師必須具備道德教育的能力和手段，這是對當前體育教師的基本職業(yè)素養(yǎng)要求。所以，體育教育要承載道德教育，既要將課改前和課改后的不同道德教育目標獨立實施，也要在加強教師素質的基礎上，將道德教育、身心健康教育等合而唯一，形成整體性的綜合教育方法。

2.心理健康與社會適應目標與道德教育目標的關系

心理健康與社會適應相輔相成。當學生在接受教育過程中始終保持一種持續(xù)的心理狀況，對環(huán)境能夠進行良好的適應，在開發(fā)自身潛能與心理健康水平適應性的過程中，逐步實現(xiàn)積極樂觀的人生態(tài)度。兩者相結合與道德教育目標的關系形成了：心理健康包含智力因素與人格因素，因此思想品德包含在心理健康的范疇內。但體育教育的局限性阻礙了道德說理教育的發(fā)展，因此，心理健康與社會適應目標與道德教育目標形成了更加注重實踐表現(xiàn)的關系。由此可見，社會適應正好和體育教育中道德教育特征吻合，因此，表現(xiàn)為將道德教育內化于心的學生在接受體育教育的過程中，其觀點、態(tài)度、習慣、行為等是適應社會條件和要求的過程性表現(xiàn)。

三、當前我國體育教育中道德教育缺失問題

1.重視程度不夠

新課改三令五申，要求各個學下必須加強學生體育教育，并形成了具體的執(zhí)行標準。但實際情況是：當體育鍛煉擠占文化課學習時間時，在應試教育壓力下，必須為文化讓路。因此，學校的應試教育壓力轉嫁到教師身上就表現(xiàn)為通過各種手段變相縮短體育教育時間轉而改為文化課教育。體育課不存在或者非常粗疏的情況下，體育教育中的道德教育無從談起，因此，現(xiàn)實壓力下學校、家長、老師以及學生對體育課重視程度不夠，對體育教育中的道德教育更加不重視。

2.目標較為泛華

如前文所述，新課改目標下的體育教育中的道德教育僅僅從概念中就很難權衡到底應該注重那種形式的道德教育目標。因此，體育教育中的道德教育實施伴隨著教師的個人職業(yè)素養(yǎng)因人而異。為了實現(xiàn)道德教育目標，很多時候道德教育淪落成高調教育，從表面看囊括了愛國主義教育、社會主義教育等，其實本質上只是名稱教育、形式教育等，實際的情懷教育并不存在。泛華目標下的教育使得體育教育中的道德教育出現(xiàn)了典型的虛無主義教育形式，既沒有道德的指導性效果，也沒有抽象目標具象化的教育展示，有等于無。

3.內容相對空洞

小學階段已經開始為學生講解共產主義，中學階段開始講解社會主義，至于真正的如何做人的道理，學生們進入大學才開始接觸。從理想、情懷、道德素質等角度來看，這種教育方法屬于本末倒置。因為內容上將政治思想教育與道德教育界限的模糊，使得意識形態(tài)教育在學生正確三觀逐步養(yǎng)成的階段替代了道德教育。雖然政治思想教育的重要性毋庸置疑，但目標的細化和分解出現(xiàn)問題時，教學目標的實現(xiàn)只能以考察學生記住了多少名詞為目標，和真正教育的育人目標背道而馳。

4.方法比較簡單

傳統(tǒng)道德教育過程經常是單向式灌輸教育，發(fā)展到體育教育中的道德教育時，更多的表現(xiàn)為“教”，而非教育中的“育”。人本的育人目標轉變?yōu)椤拔ɡ碇髁x”，使得一般課堂的道德演化為灌輸式教育時，體育教育中的道德教育完成成為形式主義。由此演變的育人方法自然成為簡單粗暴的灌輸式、教條是教育模式。

四、體育教學中實施道德教育的策略

1.體育教學中道德教育目標的設定

設立體育教育中道德教育目標原則是解決，怎樣確定教育目標的問題和怎樣表述道德教育目標的問題。衡量教學目標是否合理，關鍵要看預期道德教育結果與實際教育結果的差距，預期教育目標和教師調節(jié)者的適應性等。因此，當目標一經設定，教師在充分理解目標的基礎上融入道德教育的核心與精髓，是對教師個人職業(yè)素養(yǎng)能力極大的考驗。具體目標必須包含：競爭精神培養(yǎng)、規(guī)則意識培養(yǎng)、團隊精神培養(yǎng)、責任感培養(yǎng)以及意志品質培養(yǎng)。道德性的培養(yǎng)目標必須具有學生的自主性與積極性。

2.體育教學中道德教育體現(xiàn)方式

體育教學中道德教育體現(xiàn)方式必須能夠有量化、細化的參考標準。比如愛國主義表現(xiàn)，可以在具體的競技體育訓練中展示，擁有對組織系統(tǒng)的信心才能促使個人能力得到最大程度的發(fā)揮。國家作為一個大的組織系統(tǒng)，團體競技體育以小見大見證愛國主義是教育關鍵。再比如競爭意識培養(yǎng)。前人研究已經指出，適當?shù)母偁幨菆F隊合作的潤滑劑，過分的競爭則遠沒有合作帶來的效益突出。因此，一定強度內的競爭要求體育教育中的道德教育，既有評價競爭參與，也有相互勉勵合作的鼓勵教育。

3.體育教學中道德教育實現(xiàn)方法

實現(xiàn)道德教育必須緊密結合體育運動的特征。比如跑步運動與訓練，在培養(yǎng)學生意志品質的過程中，就是要求和鼓勵學生不斷突破身體極限，突破個人最好成績，從而形成良好的意志品質培養(yǎng)局面。在各類跑步運動中如何運用戰(zhàn)略戰(zhàn)術，依據(jù)體能狀況進行個人最佳成績的發(fā)揮，則是培養(yǎng)學生勇敢、冷靜、果斷與自信的關鍵。

4.體育教學中的道德教育評價

道德教育目標的作用是通過觀察和測量學生在體育運動運動中樞神經亢奮時所表現(xiàn)出的道德堅守現(xiàn)象，因此，設定體育教學中道德教育目標并不以量化指標為唯一衡量標準。在評價過程中，學生之間的互評，學生自評以及教師評價要綜合運用，最后給出非道德標桿式的建議，以求獲得學生更多認同。并以此為基礎產生更大的進步。

參考文獻

[1]萬增奎.課堂道德教育的使命[J].新德育，2006.7.

[2]顧建亞.論道德教育在存在的問題[J].教育探索，2002.7.

[3]曹樹真.關于學校道德教育重建的思考[J].教育研究與實踐，2006.