陳萍?陳啟剛

〔摘要〕校園心理劇有助于促進(jìn)中小學(xué)生進(jìn)行心理自助。本文結(jié)合具體案例，從編劇、演員和觀眾三個(gè)視角闡明這一觀點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)了要強(qiáng)化校園心理劇的心理自助功效需要注意的一些關(guān)鍵問(wèn)題，為學(xué)?？茖W(xué)高效地開展校園心理劇實(shí)踐提供參考。

〔關(guān)鍵詞〕校園心理?。恍睦碜灾?；自我療愈

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）18-0038-03

心理困惑的解除或心理問(wèn)題的療愈遵循助人自助原則，對(duì)于正值身心迅速發(fā)展和個(gè)性養(yǎng)成關(guān)鍵期的中小學(xué)生而言，掌握心理調(diào)適手段，學(xué)會(huì)激發(fā)個(gè)性潛能，選擇適合自己的辦法解決成長(zhǎng)中遇到的心理問(wèn)題顯得十分必要[1]。校園心理劇形式新穎，內(nèi)容豐富，編撰和表演的開放性強(qiáng)，是學(xué)生喜聞樂(lè)見的活動(dòng)形式。將校園心理劇作為培養(yǎng)學(xué)生心理自助能力的載體具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)用價(jià)值[2]。

一、編劇視角：借助劇本編撰，跳出個(gè)體處境局限，以全局性視角體察心理事件的發(fā)生發(fā)展

安徽蚌埠市湖光小學(xué)的校園心理劇《我們的主菜沒(méi)了》取材于真實(shí)發(fā)生在四年級(jí)小學(xué)生身邊的事情：午餐時(shí)負(fù)責(zé)拎菜桶的男生和同學(xué)打鬧，把主菜（肉菜）菜桶打翻了，全班同學(xué)沒(méi)有肉菜吃了。繼而同學(xué)之間出現(xiàn)了埋怨、指責(zé)、漠視、同情等不同反應(yīng)，每個(gè)人的話都有道理，體現(xiàn)出每個(gè)人的心理狀態(tài)和個(gè)性特點(diǎn)。當(dāng)各說(shuō)各的理時(shí)，班級(jí)矛盾升級(jí)。班主任帶領(lǐng)當(dāng)事同學(xué)將整個(gè)事件編撰成校園心理劇，在全班同學(xué)面前演出。演員、觀眾、所有事件當(dāng)事人在編撰劇本、演出和觀看的過(guò)程中，不再僅從個(gè)人角度思考問(wèn)題，代之以全局性的視角看待整個(gè)事件，學(xué)會(huì)了換位思考，學(xué)會(huì)了相互理解，更學(xué)會(huì)了對(duì)自己言語(yǔ)行為的規(guī)范和調(diào)整，心理得到跨越性發(fā)展。

二、演員視角：親歷角色演繹，感受當(dāng)下情緒情感，順勢(shì)尋求心理問(wèn)題所在和解決途徑

蚌埠市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)的校園心理劇《都是我的》中的主人公原型在班級(jí)里是個(gè)強(qiáng)勢(shì)的“小霸王”，家長(zhǎng)的寵溺讓其對(duì)自己的自私個(gè)性并不自知。時(shí)間久了，同學(xué)們對(duì)其敬而遠(yuǎn)之，日漸惡化的人際關(guān)系令其十分苦惱，情緒和性格都受到了影響。他求助于心理老師，老師借助心理劇的形式，將發(fā)生在他身上的幾件典型事件如郊游時(shí)搶座位、聚餐時(shí)霸占糖醋排骨、拍照時(shí)出風(fēng)頭等編排成校園心理劇，還原他在事件中的表現(xiàn)，讓他重復(fù)體會(huì)自己的言行舉止，以及這些表現(xiàn)對(duì)周圍人的影響。該學(xué)生在角色扮演中反觀自己的內(nèi)心，感受彼時(shí)彼刻的情緒情感，對(duì)自身的問(wèn)題有了明確的認(rèn)識(shí)，也自覺地找到了解決辦法，心理困惑得以疏通。

三、觀眾視角：通過(guò)劇目賞析，代入情境，覺察、反觀自我心理狀態(tài)，預(yù)防心理發(fā)展中的潛在危機(jī)

蚌埠九中的心理劇《以愛之名》講述的是青春期的女兒與更年期的母親之間因溝通不暢而相互誤解、關(guān)系惡化的故事。故事具有普遍性，很多家庭都曾遇到過(guò)此類事件，親子雙方帶著對(duì)對(duì)方的固有偏見，用自己的思維方式簡(jiǎn)單粗暴地解釋對(duì)方的行為，在負(fù)性情緒的驅(qū)使下“出言不遜”，不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言和語(yǔ)氣又引發(fā)對(duì)方的負(fù)性情緒乃至逆反行為，致使雙方無(wú)法正常溝通，關(guān)系惡化。這類故事以校園心理劇的形式呈現(xiàn)在舞臺(tái)上，無(wú)論是學(xué)生還是家長(zhǎng)看后都很受觸動(dòng)，不自覺地代入情境，反觀自己的行為，比照之下自主找尋解決問(wèn)題的正確渠道，或借助劇目的啟示，學(xué)習(xí)科學(xué)的親子溝通方法，有效避開潛在的危機(jī)。

四、強(qiáng)化校園心理劇心理自助功效需要注意的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題

第一，結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是確保其療愈價(jià)值的基礎(chǔ)。

校園心理劇與普通的校園舞臺(tái)劇、課本劇的明顯區(qū)別在于除了具備觀賞性外，還要對(duì)演員、觀眾的心理有觸動(dòng)，對(duì)潛在的和明顯的心理問(wèn)題有療愈價(jià)值。校園心理劇科學(xué)獨(dú)特的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是保證這一切的基礎(chǔ)。校園心理劇目應(yīng)包含三個(gè)關(guān)鍵階段：第一階段：還原心理事件，這一階段時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng)，主要是借助情景營(yíng)造，交代故事情節(jié)和人物關(guān)系，讓觀眾在盡量短的時(shí)間內(nèi)看明白發(fā)生了什么。第二階段，呈現(xiàn)心理狀態(tài)，這是重點(diǎn)和高潮，占用較多時(shí)間和資源，盡可能詳盡地闡述心理問(wèn)題的發(fā)生、發(fā)展、醞釀和高潮，讓人感覺到這個(gè)心理狀態(tài)的產(chǎn)生是順應(yīng)常理的，即自然發(fā)生，且很難調(diào)和，亟待解決。第三階段是心理疏導(dǎo)，指出心理發(fā)展的可能走向，預(yù)估心理問(wèn)題的可能后果，提出解決的參考方案，方案要對(duì)觀眾和演員有啟示。

第二，原創(chuàng)性劇目既要遵從事實(shí)原貌，又要具有典型代表性。

校園心理劇一般主張?jiān)瓌?chuàng)，即選題和劇情來(lái)源于學(xué)生日常的生活實(shí)際。當(dāng)情境營(yíng)造到位時(shí)，會(huì)讓觀眾有很強(qiáng)的代入感，演員也很容易投入故事情境，并享受自己的表演過(guò)程。但并不是所有的真實(shí)事件都適合還原成校園心理劇，其事件對(duì)于大部分學(xué)生而言要有共通性和代表性，是學(xué)生普遍面臨的問(wèn)題，如人際交往問(wèn)題、情緒調(diào)控問(wèn)題、學(xué)習(xí)心理問(wèn)題、自我認(rèn)識(shí)問(wèn)題、適應(yīng)問(wèn)題等。某些極端事件，如自殺、反社會(huì)、深度抑郁、惡性創(chuàng)傷事件等，雖然情節(jié)波動(dòng)大，能激起觀眾的好奇心和觀看欲，但其發(fā)生概率低，不具有普遍性，且涉及相關(guān)人員的隱私，即便可以采用心理劇手段介入，也最好安排在咨詢室里進(jìn)行個(gè)體咨詢，必要時(shí)甚至需要專業(yè)心理治療的介入。對(duì)于學(xué)校里大部分身心發(fā)展正常的學(xué)生而言，不具有教育的必要性和借鑒價(jià)值，甚至可能還會(huì)引發(fā)不可逆料的負(fù)面作用。

第三，角色原型出演可以強(qiáng)化戲劇效果，但務(wù)必要考慮個(gè)體心理承受度和長(zhǎng)期的心理建設(shè)。

蚌埠市鐵路第三小學(xué)的校園心理劇《吳悠的故事》講述的是父親離世、母親在外打工的留守女童吳悠從開始的個(gè)性孤僻、被同學(xué)冷落欺負(fù)，到最后在老師的幫助下，走出心理困境，融入班集體生活的故事。故事和人物乃至人物的姓名都是真實(shí)的，為強(qiáng)化演出效果，吳悠同學(xué)本色出演。舞臺(tái)上，隨著情節(jié)的推進(jìn)，被同學(xué)言行欺辱的場(chǎng)景呈現(xiàn)出來(lái)，吳悠的挫敗、郁悶和苦惱被真實(shí)地還原出來(lái)。讓臺(tái)下了解演出背景的老師捏了一把汗，好在孩子通過(guò)不斷地排練，性格變得開朗了，心理建設(shè)較為完善，沒(méi)有出現(xiàn)二次傷害的狀況。

一般遇到這種情況，要根據(jù)人物原型的心理重建程度來(lái)決定是否本色出演。除了要征求人物本身意見外，還要獲得家長(zhǎng)的理解和支持，最重要的是要讓班主任或心理老師積極關(guān)注孩子的心理變化和對(duì)周遭變化的適應(yīng)度，及時(shí)為其提供穩(wěn)定、長(zhǎng)期的心理援助，確保其可以本色出演，且能夠通過(guò)演出進(jìn)行心理重建。

第四，校園心理劇帶給人的更多是體驗(yàn)和啟發(fā)，而不是教誨和指導(dǎo)。

很多校園心理劇在演出后，觀眾反應(yīng)平平，甚至覺得很假，比如一個(gè)嚴(yán)重的心理問(wèn)題被老師一通簡(jiǎn)單的說(shuō)教就化解了，一個(gè)欺凌的行為被父母一聲呵斥就制止了，大家覺得和生活實(shí)際不相符，沒(méi)有任何借鑒價(jià)值。深究其原因，就是劇本的情節(jié)設(shè)計(jì)不重視心理狀態(tài)的立體化呈現(xiàn)，很難與觀眾的情感深度聯(lián)結(jié)。真正令人觸動(dòng)的劇目一定是讓觀眾有很強(qiáng)的代入感，觀眾的歡笑聲、感嘆聲，表情凝重、釋然、嘴角泛起的淡淡微笑等都是代入的表現(xiàn)。

第五，巧妙調(diào)度舞臺(tái)各元素的呈現(xiàn)方式，強(qiáng)化校園心理劇的療愈效果。

校園心理劇一般都有若干場(chǎng)景（幕）組成，這些代表不同時(shí)空的場(chǎng)景（幕）立體化呈現(xiàn)劇目?jī)?nèi)容。但是受學(xué)校演出場(chǎng)所條件限制，場(chǎng)景（幕）在轉(zhuǎn)化時(shí)需要伴隨著道具、燈光、背景等的轉(zhuǎn)換，很多時(shí)候需要工作人員的介入，這無(wú)形中就構(gòu)成了對(duì)演出的干擾。為減少這些干擾，場(chǎng)景（幕）的數(shù)量要盡可能少，有高利用率，要典型。過(guò)多而分散的場(chǎng)景（幕）會(huì)讓劇目失去重點(diǎn)和亮點(diǎn)，讓觀眾的情緒情感出現(xiàn)斷裂帶，還易產(chǎn)生疲勞感。

所以，高效化設(shè)計(jì)每一場(chǎng)景（幕）就顯得尤為重要。實(shí)踐中可以嘗試將舞臺(tái)分區(qū)，利用燈光，將觀眾的注意力投射在需要關(guān)注的某個(gè)區(qū)域，這些分區(qū)便于進(jìn)行情景還原，劇情對(duì)接，實(shí)現(xiàn)時(shí)空互換。如蚌埠二中的校園心理劇《曾經(jīng)泯滅的陽(yáng)光》中主人公遭遇創(chuàng)傷事件，經(jīng)常做噩夢(mèng)。夢(mèng)里把創(chuàng)傷事件還原出來(lái)，這個(gè)夢(mèng)里的故事如果單獨(dú)設(shè)置一幕，會(huì)涉及大量舞臺(tái)布景和道具的重置，這些都會(huì)讓觀眾實(shí)時(shí)產(chǎn)生的情緒突兀跳出，注意力分散，不利于對(duì)下一幕情節(jié)的體驗(yàn)和感受。但是，如果將其設(shè)置在舞臺(tái)的某個(gè)區(qū)域，用追光從做噩夢(mèng)的少年直接掃到事發(fā)現(xiàn)場(chǎng)，會(huì)讓整個(gè)情節(jié)進(jìn)展更順暢，觀眾的情緒感受也會(huì)實(shí)現(xiàn)更自然的過(guò)渡。

除此之外，演員的站位、重要臺(tái)詞出現(xiàn)時(shí)畫面的設(shè)計(jì)、動(dòng)作與語(yǔ)言的配合、道具的利用率和辨識(shí)度等方面都是需要設(shè)計(jì)者深入考慮的內(nèi)容[3]。畢竟，校園心理劇演出時(shí)的最終效果某種程度上取決于音樂(lè)、舞臺(tái)美術(shù)、多媒體技術(shù)等綜合元素與心理輔導(dǎo)技術(shù)的深度融合。

參考文獻(xiàn)

[1]陳漢民.淺談校園心理劇在中小學(xué)心理健康教育中作用的發(fā)揮[J].新課程：教育學(xué)術(shù)，2014（4）：124.

[2]王中華.中小學(xué)校園心理劇的教育價(jià)值與實(shí)施策略[J].教學(xué)與管理，2010（5）：35-37.

[3]劉開強(qiáng).校園心理劇發(fā)展的功能意義探析[J].中小學(xué)心理健康教育，2012（22）：16-18.

（1.安徽省蚌埠市教育科學(xué)研究所，蚌埠，233000；2.安徽省教育科學(xué)研究院，蚌埠，230061）

編輯/于 洪 終校/衛(wèi) 虹