李靖波, 劉麗娟(宜春學(xué)院 . 物理科學(xué)與工程技術(shù)學(xué)院, . 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院, 江西 宜春 336000)

一、 問題的提出

高校教師發(fā)展是高等教育質(zhì)量提高的核心問題,但到底何謂教師發(fā)展,一直沒有統(tǒng)一的認(rèn)識。Linda Evans認(rèn)為:教師發(fā)展是有助于其職業(yè)生涯提升的一個過程,是對其工作態(tài)度不斷修正的過程,也是教師所需知識、技能和實(shí)踐等能力不斷提高的過程;教師發(fā)展過程可以是外部推動,也可以是自身需求,或是內(nèi)外相互作用導(dǎo)致的[1]。自1998年高校大幅擴(kuò)招以來,對我國高等教育質(zhì)量下降的批評之聲便不絕于耳,提高教師教學(xué)質(zhì)量引起了普遍的關(guān)注。2006年,潘懋元先生在第4次高等教育國際研討會上發(fā)言說:在知識日新月異、信息化高速發(fā)展、高等教育不斷擴(kuò)張的當(dāng)下,高校教師發(fā)展主要是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的發(fā)展和提高[2]。時至今日,潘懋元先生依然在呼吁教師發(fā)展的有效性需要借助適當(dāng)?shù)耐獠考顧C(jī)制來推動[3]。

無疑,建立教師績效評價體系正是實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的外部激勵機(jī)制。但是,目前我國高校普遍實(shí)行重科研輕教學(xué)的科研導(dǎo)向與數(shù)量導(dǎo)向的教師績效評價體系[4]。這種利益導(dǎo)向的績效考核體系漠視教師個體差別,其統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與貪大求全的考核要求,不僅壓制了教師追求卓越、追求一流的內(nèi)在驅(qū)動力,而且促使教師為完成學(xué)校規(guī)定的年度教學(xué)與科研任務(wù)和獲得更多的經(jīng)濟(jì)獎勵,去上輕車熟路的課程,去做易見成效的課題[5],去發(fā)易于發(fā)表的文章,那些需要長期積累、深思熟慮的研究被短期評價體系拋棄。這種評價導(dǎo)向不利于教師對學(xué)生成才和培養(yǎng)的關(guān)注,也不利于科學(xué)研究質(zhì)量的提升。本文基于“應(yīng)有所為,可有所不為”的差異化發(fā)展思路,試圖利用層次分析法[6],構(gòu)建“以人為本,發(fā)揮特長,質(zhì)量優(yōu)先”的高校教師績效評價體系。

二、 構(gòu)建原則

1. 職能自由選擇原則

好的高校教師績效評價體系,既要求教師在一定時期內(nèi)完成一定任務(wù)來實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特定需求和發(fā)展目標(biāo),又要兼顧教師的職業(yè)發(fā)展。當(dāng)前高校教師績效評價普遍以教學(xué)、科研為主體,通過給細(xì)化的各項(xiàng)評價指標(biāo)賦予一定的權(quán)重來對教師進(jìn)行量化綜合評價,其結(jié)果是教師績效工資、職稱職務(wù)晉升及評先評優(yōu)的重要依據(jù),因而被教師視為工作指揮棒。對于教學(xué),由于質(zhì)量評價對象各異,統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)極其困難,往往造成重數(shù)量輕質(zhì)量的教學(xué)評價體系。而科研則有相對完善的質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)體系,更易于進(jìn)行量化比較,由此導(dǎo)致了科研指標(biāo)成為高校教師績效評價體系的決定性指標(biāo),并逐漸形成重科研輕教學(xué)的科研導(dǎo)向與重數(shù)量輕質(zhì)量的數(shù)量導(dǎo)向的教師績效評價體系?？蒲袑?dǎo)向型績效評價體系以科研高激勵,教學(xué)少激勵、弱激勵為特征。這種管理體制認(rèn)為,科研是決定高校層次的標(biāo)準(zhǔn),而且科研和教學(xué)相互促進(jìn),好的科研必然有好的教學(xué)。但Hee-Je Bak和Do Han Kim對韓國一所學(xué)校為期7年的調(diào)查發(fā)現(xiàn),對科研多激勵和對教學(xué)少激勵或無激勵會使教師把原本花到教學(xué)上的精力投入到科研上,從而降低了教學(xué)的質(zhì)量,甚至還把科研當(dāng)成了教學(xué)的替代品[7]。武漢大學(xué)教授李斐認(rèn)為:教學(xué)和科研作為高校的基本職能,兩者歷來是競爭關(guān)系,在“科技是第一生產(chǎn)力”思想深入人心的當(dāng)下,科研地位不斷提升而教學(xué)地位不斷下降,重科研輕教學(xué)是我國現(xiàn)階段社會發(fā)展的必然結(jié)果[8]。

向研究型層次邁進(jìn)的科研導(dǎo)向型教師績效評價體系,形式上把人才培養(yǎng)、科學(xué)研究兩大學(xué)校主要績效直接分解到每位教師頭上,悄然把學(xué)校重科研輕教學(xué)的思想成功地變成了教師重科研輕教學(xué)的行動。用同一個標(biāo)準(zhǔn)要求不同的教師,看似公平,實(shí)則不平。大學(xué)是各式人才的聚集地和培育場,應(yīng)該讓他們?nèi)￠L補(bǔ)短,各盡所能,即發(fā)揮教師的主觀能動性,讓教師能自由地選擇教學(xué)、科研的權(quán)重比例。

職能的自由選擇可以激勵教師真正盡心盡力做到最好,尊重教師人格和自我內(nèi)在需求,是管理層人性化管理和民主決策的必然要求。按照馬斯洛關(guān)于人的5層需求理論,教師作為被管理者,在自由選擇時實(shí)現(xiàn)了最高層的自我實(shí)現(xiàn)和次高層的尊重需求,這種滿足必將激勵教師實(shí)現(xiàn)自我超越,從而達(dá)到人力資源管理以人為本、重在發(fā)展的目標(biāo)。

2. 平衡協(xié)調(diào)原則

個人選擇具有價值取向。當(dāng)前,科研在職稱評定上具有壓倒性優(yōu)勢,要讓教師做到教學(xué)和科研等價自由選擇非常困難。地方本科院校大多數(shù)已經(jīng)評上副高級職稱的教師,作為教師群體的中堅(jiān)力量,他們知識、經(jīng)驗(yàn)和閱歷豐富,教學(xué)科研水平也相對較高,但往往事業(yè)處于瓶頸期又難以突破,進(jìn)而導(dǎo)致士氣低落,遇事懈怠,科研導(dǎo)向的績效評價體系更易讓處于職業(yè)倦怠期的他們喪失工作熱情[9]。

以教師為本、以教師的發(fā)展為目標(biāo)的教師評價體系必須有利于調(diào)動處于職業(yè)懈怠期的這部分教師的工作積極性。讓一所學(xué)校教學(xué)、科研呈現(xiàn)“百花齊放,百家爭鳴”的繁榮景象,在讓教師自由選擇從事教學(xué)、科研的同時,保障選擇教學(xué)和科研職能的教師具有合理的比例,這是設(shè)立平衡協(xié)調(diào)原則的根本目的。

在沒有約束的情況下,教師的自由選擇自然會懈怠。因此,堅(jiān)持平衡協(xié)調(diào)原則,必然要求各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重合乎學(xué)校和教師共同發(fā)展的目標(biāo)。離開了平衡協(xié)調(diào)原則,學(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展都無法激勵。

3. 簡單易行與有效的指標(biāo)遴選原則

評價不需要面面俱到,評價必須抓住重點(diǎn),抓住關(guān)鍵,化繁為簡,化難為易。簡單易行的本質(zhì)是考核指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)具有客觀性和唯一性,不受評價的主客體影響。如把教學(xué)課時量以上課時長和學(xué)生容量為計(jì)算依據(jù),不會因任課教師和考核管理人員的不同而發(fā)生變化。有效性首先是被遴選出的指標(biāo)能有效地體現(xiàn)學(xué)校與教師的現(xiàn)實(shí)和發(fā)展目標(biāo),其次是指標(biāo)的量化結(jié)果能有效地反映教師在教學(xué)和科研中的價值和地位,既有量的衡量又有質(zhì)的區(qū)別,是質(zhì)和量的統(tǒng)一。

4. 反饋原則

評價是對已經(jīng)完成的工作進(jìn)行價值量化,反饋是把評價結(jié)果告知被評價者,是讓其知道不足之處和可以發(fā)展的方向,反饋的最終目的是促進(jìn)評價級別和質(zhì)量的提升。目前高校普遍實(shí)行的獎懲性績效評價以貨幣獎懲為手段,以外部激勵為導(dǎo)向,是對教師表現(xiàn)結(jié)果的經(jīng)濟(jì)評判。反饋與評價相結(jié)合是教師評價體系由獎懲性轉(zhuǎn)為發(fā)展性的橋梁,把反饋嵌入評價體系,管理者需要把教學(xué)與科研各個反饋指標(biāo)評價結(jié)果及時反饋給教師,既能起到實(shí)時監(jiān)督的作用,又可以促進(jìn)教師依此提高教學(xué)和科研質(zhì)量,并找到適合自己發(fā)展的方向。如學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果的評價反饋,可以讓教師更加了解學(xué)生對教師的看法與對教學(xué)的意見,以利于教師在教學(xué)時更多地從學(xué)生的視角出發(fā),以學(xué)生為主,發(fā)揮自己的優(yōu)勢,克服自身的不足,提高因材施教的能力與水平,在獲得更好教學(xué)效果的同時更好地提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

5. 數(shù)量與質(zhì)量結(jié)合,質(zhì)量優(yōu)先原則

高校的人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的工作總量通常是不確定的。為了能完成各種不確定量的工作,必須既有質(zhì)的激勵指標(biāo),又有量的激勵指標(biāo)。因此,教師績效評價指標(biāo)必須從質(zhì)與量兩個維度進(jìn)行劃分,質(zhì)體現(xiàn)為工作結(jié)果的級別與評價的高低,量體現(xiàn)為工作內(nèi)容的多少。為了簡化評價指標(biāo),進(jìn)行全面的量化是不必要的,質(zhì)量優(yōu)先才能使高校在各級各類競爭當(dāng)中立于不敗之地。同時,質(zhì)量優(yōu)先也能克服當(dāng)前科研粗制濫造、低水平重復(fù)的浮躁風(fēng)氣,以及人情科研等學(xué)術(shù)亂象。

三、 績效評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

1. 評價指標(biāo)的選取與構(gòu)成

簡單易行原則要求教學(xué)與科研評價指標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有獨(dú)立性與唯一性。筆者認(rèn)為:教學(xué)是在學(xué)校的組織下或被學(xué)校認(rèn)可的,以學(xué)校認(rèn)定教師付出勞動,學(xué)生獲取知識和技能或提高綜合素質(zhì)為目的的過程;科研是以教師利用科學(xué)的研究方法和技術(shù)手段探索未知,發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象和揭示新規(guī)律,發(fā)明新技術(shù)、新工藝和新方法的過程,其研究結(jié)果被同行評議或認(rèn)可,被公開出版、發(fā)行或認(rèn)證。因此,凡是期刊出版和來源于科研課題不以學(xué)生為主要閱讀對象的論文與論著都屬于科研,而教材、教輔著作等屬于教學(xué)。

利用CNKI數(shù)據(jù)庫(截止到2017年8月),以“教學(xué)績效評價”并含“高校教師”為主題,檢索出相關(guān)期刊文章18篇,包含評價指標(biāo)內(nèi)容的有5篇,通過頻次分析法獲得具有廣泛認(rèn)同性的5個1級指標(biāo)為:教學(xué)工作、教改課題、教學(xué)著作、學(xué)科競賽、教學(xué)成果與獎勵;以“科研績效評價”并含“高校教師”為主題,檢索出相關(guān)期刊文章26篇,包含評價指標(biāo)內(nèi)容的有10篇,通過頻次分析法獲得具有廣泛認(rèn)同性的6個1級指標(biāo)為:科研項(xiàng)目、論文、論著、專利、科研成果與獎勵、學(xué)術(shù)聲譽(yù)?？紤]到學(xué)術(shù)聲譽(yù)是依靠教師長期積累形成的一種榮譽(yù)與身份地位的象征指標(biāo),其獲取后具有長期穩(wěn)定性,盡管其對高校評估具有重要作用,但不宜用作年度或短期考核衡量的指標(biāo),因此本研究的教師績效評價體系當(dāng)中教學(xué)和科研的1級指標(biāo)各有5個。

根據(jù)教學(xué)與科研各個1級指標(biāo)的數(shù)量、質(zhì)量及反饋3個維度進(jìn)一步構(gòu)建教學(xué)2級指標(biāo)13個、科研2級指標(biāo)12個,詳見表1。數(shù)量指標(biāo)是指與教師工作過程和結(jié)果無關(guān)的客觀量,可按照已定的標(biāo)準(zhǔn)直接計(jì)件或計(jì)時;質(zhì)量指標(biāo)是對教師特定工作內(nèi)容的抽樣檢測與認(rèn)定,一般分為檢測指標(biāo)、評級指標(biāo)和獲獎指標(biāo);反饋指標(biāo)是對教學(xué)與科研某個階段關(guān)鍵監(jiān)測點(diǎn)或完成后效果的滿意度評價。在數(shù)量與質(zhì)量維度上增加一個反饋維度,既是加強(qiáng)教學(xué)與科研質(zhì)量的必要手段,更是對學(xué)生負(fù)責(zé)和對教師職業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。根據(jù)反饋主體的不同,反饋指標(biāo)可分為學(xué)生反饋、專家反饋、領(lǐng)導(dǎo)反饋與同行反饋。本指標(biāo)體系在教學(xué)反饋中使用學(xué)生反饋與專家反饋,而科研評價僅使用專家反饋指標(biāo)。領(lǐng)導(dǎo)反饋與同行反饋不被使用的原因是:領(lǐng)導(dǎo)事實(shí)上不能對大量教師的教學(xué)與科研進(jìn)行深入細(xì)致的了解,而專家意見通常比領(lǐng)導(dǎo)意見更具有親和性、建設(shè)性和幫助性,因此領(lǐng)導(dǎo)反饋可完全被專家反饋替代;同行本是最具反饋發(fā)言權(quán)的主體,但由于同行一般都是同系教師,一團(tuán)和氣的熟人群體效應(yīng)使得同行評價容易偏離本應(yīng)有的公正與公平,也不利于批判性觀點(diǎn)的自由提出。

表1 高校教師績效評價指標(biāo)體系

2. 評價指標(biāo)的權(quán)重

指標(biāo)的權(quán)重反映了評價指標(biāo)的重要性,是高校發(fā)展目標(biāo)的“指南針”,是教師職能選擇的“指揮棒”。發(fā)展定位不同的高校,對各指標(biāo)賦予的權(quán)重差異性較大,雖然沒有通用的標(biāo)準(zhǔn),但有通用的方法。層次分析法(AHP方法)[10-11]是各種評價體系賦權(quán)的最主要方法,它是美國運(yùn)籌學(xué)家Thomas L. Saaty于20世紀(jì)70年代為了“解決工業(yè)部門對國家福利的貢獻(xiàn)”這一難題而提出的一種定性問題定量分析與多目標(biāo)決策的方法,是目前大到國際政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系、能源與環(huán)境、可持續(xù)發(fā)展,小到城市規(guī)劃、企業(yè)投資與管理、教育與科研的評價,甚至個人人生規(guī)劃、生活消費(fèi)開支管理與決策等都使用的方法。該方法是一種基于專家經(jīng)驗(yàn)對多因素問題賦權(quán)的分析方法,其主要思想是把目標(biāo)分解為多個指標(biāo)判據(jù),并依據(jù)指標(biāo)之間的重要性對比賦予相應(yīng)的權(quán)重。當(dāng)問題較為復(fù)雜時,可對指標(biāo)判據(jù)進(jìn)一步分解,并以同樣的方法進(jìn)一步賦權(quán)。表2與表3是筆者基于宜春學(xué)院一線教學(xué)和科研骨干教師的意見,并結(jié)合已有文獻(xiàn)的各指標(biāo)權(quán)重,利用AHP方法,對教學(xué)和科研的1級指標(biāo)進(jìn)行的賦權(quán)。

表2 教學(xué)績效評價1級指標(biāo)判斷矩陣與權(quán)重*

注: *一致性比率CR=0.080<0.1,表示判斷矩陣通過一致性檢驗(yàn)。

從表2教學(xué)各指標(biāo)權(quán)重可以看出:教學(xué)評價必須圍繞教學(xué)工作開展,教改課題目的在于提高教學(xué)水平和質(zhì)量,教學(xué)著作在于教師在教學(xué)思想、方法和手段上的凝練與提升,學(xué)科競賽目的是提升教師的教學(xué)技能和學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用技能。從表3科研各指標(biāo)權(quán)重可以看出:以項(xiàng)目為抓手,以論文與論著為支撐,加強(qiáng)專利申報是科學(xué)研究開展的基本環(huán)節(jié)。無論是教學(xué)還是科研,成果與獎勵都是過程的積累和反映,雖然過程已經(jīng)量化,但由于成果與獎勵的顯然性,應(yīng)當(dāng)被賦予一定的權(quán)重以激勵教師申報的積極性。

表3 科研績效評價1級指標(biāo)判斷矩陣與權(quán)重*

注: *一致性比率CR=0.036<0.1,表示判斷矩陣通過一致性檢驗(yàn)。

基于自由選擇教學(xué)和科研職能的原則,發(fā)揮教師的特長和積極主動性,教師可以自由選擇教學(xué)和科研之間的權(quán)重。對于教學(xué)和科研的2級指標(biāo),工作量指標(biāo)、質(zhì)量指標(biāo)和反饋指標(biāo)分別占上一級指標(biāo)權(quán)重的0.4、0.4與0.2,如果沒有反饋指標(biāo),則反饋指標(biāo)權(quán)重并入質(zhì)量指標(biāo)權(quán)重,具體分配參見表4。

3. 評價指標(biāo)的計(jì)量

評價指標(biāo)的計(jì)量是指評價對象的各最下層指標(biāo)的量化得分。量化的方法有兩類,一類是標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分累積法,一類是標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分歸一法。標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分累積法是對評價對象(教師)提供的每個符合指標(biāo)的內(nèi)容依據(jù)計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行計(jì)分,每項(xiàng)指標(biāo)的得分是所有符合該項(xiàng)指標(biāo)內(nèi)容得分的總和;標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分歸一法是用標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分累積法計(jì)算出來的個人指標(biāo)得分除以所有個體對象中的最高得分再乘以100,所得的結(jié)果為指標(biāo)得分,可用公式表示為:

標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分累積法

(1)

標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分歸一法

(2)

式(1)中,Si為第i個指標(biāo)得分,cij為符合第i個指標(biāo)的第j項(xiàng)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)得分;式(2)中,max(Si)為所有教師中按照式(1)計(jì)算得出的第i項(xiàng)指標(biāo)的最高得分。標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分累積法直接反映了教師績效的年度變化情況,因此常應(yīng)用于評價教師個人的發(fā)展?fàn)顩r;標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分歸一法直接反映了教師之間的對比關(guān)系和在學(xué)校的排名,常用來評價教師個體的優(yōu)秀程度。選擇哪一類方法應(yīng)當(dāng)基于有利于實(shí)現(xiàn)評價的目的來確定。

表4 高校教師績效評價指標(biāo)體系指標(biāo)權(quán)重

4. 特長發(fā)展應(yīng)用舉例

依據(jù)特長發(fā)展的理念,把教師分為教學(xué)型、科研型與教學(xué)科研復(fù)合型3類特長類型。其中,教學(xué)型為科研工作量遠(yuǎn)低于學(xué)校平均水平,但教學(xué)工作量遠(yuǎn)高于學(xué)校平均水平的教師類型;科研型是科研工作量遠(yuǎn)高于本校平均水平的教師類型;教學(xué)科研復(fù)合型是處于教學(xué)型和科研型之間的類型。在目前各高校實(shí)行的科研導(dǎo)向績效評價體系下,教學(xué)型教師基本處于評價的底層,教學(xué)科研復(fù)合型處于評價的中層,而科研型教師則處于評價的頂層。那么,基于本文提出的特長發(fā)展理論,評價的結(jié)果如何呢?

考慮到課時工作量和論文數(shù)量在教學(xué)與科研績效評價中的客觀性、高權(quán)重性[12]和易檢索性,本文僅以周課時量和年發(fā)表論文數(shù)量表征教師績效評價體系。有利于特長發(fā)展的評價可用如下公式進(jìn)行計(jì)分:

(3)

式(3)中:Rpi=100-Rci;Ci、Pi分別表示評價對象的周課時量和年發(fā)表論文數(shù);Cm、Pm分別為校平均周課時量和年平均發(fā)表論文數(shù);Rci、Rpi分別為教學(xué)與科研評價百分比數(shù)。Ci/Pi>Cm/Pm條件下,Rci取100時Si得到最大值;Rpi取100時Si得到最大值;而當(dāng)Ci/Pi=Cm/Pm時,Si取值最小,且恒等于100。因此,最優(yōu)評價結(jié)果計(jì)算公式(3)表明,自由選擇可以抑制平均主義類型,有利于特長發(fā)展。這個結(jié)論可由表5進(jìn)行檢驗(yàn)[13-15],年發(fā)表論文數(shù)利用中國知網(wǎng)對2016年甘肅政法學(xué)院(2016—2017學(xué)年,專職教師539人)、北京工業(yè)大學(xué)(2016—2017學(xué)年,專職教師1 723人)進(jìn)行論文檢索得。表5顯示,的科研型教師相比教學(xué)型教師有更高的評價得分,這并非重視科研、忽視教學(xué)的結(jié)果,而是因?yàn)榇髮W(xué)教師間教學(xué)能力差異較小,科學(xué)研究能力差異較大的原因。因此,優(yōu)秀的科研型教師在績效評價時必然比優(yōu)秀的教學(xué)型教師得分高。不可否認(rèn),這種評價模型不利于優(yōu)秀的教師選擇教學(xué)特長發(fā)展,只能從某種程度上讓不善長科研的人安心發(fā)展教學(xué)特長。

兩所學(xué)校表5 不同特長類型教師績效評價差異*

注: * a代表甘肅政法學(xué)院,b代表北京工業(yè)大學(xué);教學(xué)型與科研型參數(shù)取課時量和論文數(shù)分別位于前2%的教師。

四、 結(jié) 語

當(dāng)前高校教師除了教學(xué)與科研,還被賦予越來越多的諸如班主任、社會服務(wù)和幫助學(xué)生就業(yè)等工作職能。構(gòu)建有利于發(fā)揮教師個人特長的高校教師績效評價體系,既是高校教師的長期愿望,也是高質(zhì)量履行越來越多教師職能的制度保障,更是我國高等教育和科學(xué)研究在國際教育和科技競爭中發(fā)揮自身優(yōu)勢,適應(yīng)和促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)轉(zhuǎn)型與“雙一流”建設(shè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的迫切要求。本文僅從教學(xué)與科研兩大主要職能出發(fā),提出以自由選擇教學(xué)和設(shè)定科研權(quán)重來平衡教學(xué)和科研的矛盾,通過引入反饋指標(biāo)來完善教師績效評價體系的質(zhì)量監(jiān)控和提高功能。另外,數(shù)量與質(zhì)量相結(jié)合、質(zhì)量優(yōu)先原則及利用AHP方法得出的教學(xué)和科研各指標(biāo)權(quán)重,對高校建立教師績效評價體系具有一定的參考價值。當(dāng)然,本體系指標(biāo)參數(shù)較少,不足以協(xié)調(diào)學(xué)校對教師各方面工作,在具體應(yīng)用時還需結(jié)合學(xué)校自身需求進(jìn)行補(bǔ)充和完善。

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