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嚴格來講，過程也包括結(jié)果，因為結(jié)果與開端、發(fā)展等程序一樣也是過程中的一個程序，但由于約定俗成的原因，人們總是把最后的結(jié)果與前面諸多程序并列起來表述，如“重過程還是重結(jié)果”“過程重要還是結(jié)果重要”。因此，本文所說的過程是縮小了外延的過程，即不包含結(jié)果的過程?！岸沤^過程與結(jié)果的混雜”，意思是設(shè)計與陳述課堂教學(xué)目標應(yīng)當把促成學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列程序與結(jié)果區(qū)別開來，不能把它們混雜在一起。

教育的理性思辨始于“人為什么要教育”，課程誕生于人們對“學(xué)生學(xué)會了什么”的科學(xué)解釋。據(jù)此，我們完全可以把“學(xué)生學(xué)會了什么語文本領(lǐng)”當做語文課堂教學(xué)目標。然則，它應(yīng)該既是語文課堂教學(xué)的起點，又是語文課堂教學(xué)的歸宿；既是其語文教學(xué)過程的方向，又是其語文教學(xué)有效的憑證?？墒?，絕大多數(shù)語文教師并不知道這個道理，制訂與陳述課堂教學(xué)目標總是把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果混為一談，以致教學(xué)無序，操作混亂，更無課堂效果可言。因此，我們不僅要認識課堂教學(xué)目標不指向過程只指向結(jié)果這一課程常識，而且要理解它的深刻原因及其教學(xué)意義。

一、教學(xué)程序的終端即結(jié)果，而不是過程

課堂教學(xué)程序是一個師生活動的線狀形態(tài)，這條線串起了一系列教學(xué)事件及學(xué)習(xí)事件。這些教學(xué)事件及學(xué)習(xí)事件的先后排列組成了教學(xué)步驟的程序化系統(tǒng)。以教學(xué)設(shè)計研究著稱的美國學(xué)者羅伯特·加涅將認知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)研究而提出的“九步教學(xué)法”（即“九段教學(xué)法”），就是一種典型的教學(xué)程序化系統(tǒng)。這個教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計出促進學(xué)生學(xué)習(xí)的九個先后相承的教學(xué)事件：1.引起注意；2.告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標；3.刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶；4.呈現(xiàn)刺激材料；5.提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；6.誘發(fā)學(xué)生行為；7.提供反饋；8.評定行為；9.促進記憶和遷移。教學(xué)事件包含學(xué)習(xí)事件，從學(xué)習(xí)角度看，這個九個先后相承的教學(xué)事件也是如下九個先后相承的學(xué)習(xí)事件：1.啟動注意；2.預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果；3.激活自己的原知識；4.選擇性知覺；5.接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)；6.新知進入原有認知；7.練習(xí)與變式練習(xí)；8.自我行為評價；9.技能在新情境中應(yīng)用。這種教學(xué)法由于較多采用言語講授教學(xué)方式，曾為人們誤解為以教師為中心，其實依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的言語講授，只要是有意義的就不存在不以學(xué)生為中心的問題。況且，每個教學(xué)事件都有相應(yīng)的學(xué)習(xí)事件發(fā)生，“6”“7”“8”“9”等四個教學(xué)事件的結(jié)果——學(xué)習(xí)事件——更以學(xué)生獨立操作為主。第“9”個學(xué)習(xí)事件則是整個教學(xué)程序的結(jié)果，即學(xué)習(xí)結(jié)果的獲取與實現(xiàn)。這個教學(xué)程序開端于“1”，即“引起注意”，比如創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，終端于“9”，即“促進記憶與遷移”，如讓學(xué)生當堂總結(jié)，當堂拓展遷移，或課后作業(yè)。達到教學(xué)目的之標準的教學(xué)事件的發(fā)生——“促進記憶與遷移”——在九步教學(xué)程序的終端。終端即結(jié)果，而不是過程，所以，教學(xué)目標指向?qū)W習(xí)結(jié)果，而不指向?qū)W習(xí)過程。

無論赫爾巴特的“明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”“方法”四步教學(xué)過程模型，還是我國當代流行的“組織上課”“檢查復(fù)習(xí)”“講授新教材”“鞏固新教材”“布置課后作業(yè)”五步教學(xué)過程模型，或者皮連生的“引起注意與告知目標”“揭示學(xué)生回憶原有知識”“呈現(xiàn)有組織的信息”“闡明新舊知識關(guān)系，促進理解”等六步教學(xué)過程模型，無一不是由從開端到終端的程序化系統(tǒng)。皮連生的六步教學(xué)過程模型的最后一步是典型的教學(xué)程序的終端，一是“提供提取知識的線索”（陳述性知識的教學(xué)），一是“提供技能運用的情境，促進遷移”（程序性知識的教學(xué)）。教學(xué)終端即教學(xué)結(jié)果，教學(xué)結(jié)果落實于學(xué)習(xí)結(jié)果。所以，“根據(jù)線索提取知識”與“技能在新情境中運用”這兩種學(xué)習(xí)結(jié)果都是教學(xué)目標。

達成教學(xué)目標的教學(xué)事件是整個課堂教學(xué)中的最后一個事件，無論達成度如何，這個事件都發(fā)生在整個教學(xué)程序的終端。課堂教學(xué)中，教學(xué)結(jié)果落實在學(xué)習(xí)結(jié)果上，教學(xué)過程落實學(xué)習(xí)過程上。教學(xué)目標應(yīng)當指向?qū)W習(xí)結(jié)果，而不指向?qū)W習(xí)過程。

二、教學(xué)任務(wù)的完成在結(jié)果，而不在過程

完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)事件及其學(xué)習(xí)事件只能在課堂教學(xué)的結(jié)束階段發(fā)生，而不能課堂教學(xué)的過程之中發(fā)生。否則，后面發(fā)生的教學(xué)事件與學(xué)習(xí)事件都是多此一舉，因為教學(xué)任務(wù)已經(jīng)完成了。教學(xué)任務(wù)完成的標志是教學(xué)目標的達成，達成教學(xué)目標的教學(xué)事件及學(xué)習(xí)事件自然發(fā)生在教學(xué)程序及學(xué)習(xí)程序的結(jié)果中，而不發(fā)生在過程中。

語文閱讀教學(xué)，主要任務(wù)為兩大類，即教學(xué)生學(xué)習(xí)文本解讀與文本解讀的策略。這里文本解讀的對象不是文本內(nèi)容本身，而是文本內(nèi)容的表達智慧；學(xué)習(xí)文本解讀策略的對象一是文本內(nèi)容的解讀方式，一是文本內(nèi)容的表達智慧的解讀方式。就說詩歌閱讀教學(xué)，其主要任務(wù)為如下三點：1.教學(xué)生解讀詩人思想感情的表達智慧；2.教學(xué)生掌握解讀詩人思想感情的閱讀方式；3.教學(xué)生掌握解讀詩人思想感情的表達智慧的閱讀方式。比如《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》一課：1.教學(xué)生解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧；2.教學(xué)生掌握解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的閱讀方式；3.教學(xué)生掌握解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧的閱讀方式。上課到底應(yīng)當選擇哪一種教學(xué)任務(wù)？主要根據(jù)不同版本、不同學(xué)校、不同年級的不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況而確定。不過，無論怎樣確定，完成任務(wù)的教學(xué)事件都得發(fā)生在教學(xué)結(jié)果中，而不發(fā)生在教學(xué)過程中。

若以教學(xué)生解讀蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧為教學(xué)任務(wù)，就應(yīng)當以具體陳述蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧為學(xué)生的行為動作。因為，教學(xué)任務(wù)應(yīng)當物化為教學(xué)目標，而教學(xué)目標又應(yīng)當物化為學(xué)生操作的動作行為。這個陳述蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧的行為動作，不是憑空發(fā)生的，也不是由教師直接告訴學(xué)生的。而是通過一步步學(xué)習(xí)事件的發(fā)生而形成的：先陳述“蘇軾寫出有人受到消極性物境影響而悲觀消沉的人生態(tài)度”，再陳述“蘇軾寫出自己不受消極性物境影響的樂觀超脫的人生境界”，最后陳述“蘇軾寫出不受任何物境影響的達觀超脫的人生境界”。這最后的動作行為才是教學(xué)目標的達成及其教學(xué)任務(wù)的完成，其余只能是達成教學(xué)目標與完成教學(xué)任務(wù)的條件與前提罷了。所以說，課堂教學(xué)任務(wù)的完成在學(xué)習(xí)結(jié)果中，而不在學(xué)習(xí)過程中。

三、教學(xué)活動的引導(dǎo)是結(jié)果，而不是過程

美國有一本題為《高效能教學(xué)的七種方法》的教育論著（[美] 詹姆斯·R·戴維斯、布里奇·D·阿倫德《高效能教學(xué)的七種方法》2014年9月版，華東理工大學(xué)出版社）受到教育界普遍歡迎，并且由我國學(xué)者（陳定剛）翻譯成中文在國內(nèi)出版。翻譯者肯定這本書的主要理由就是“結(jié)果導(dǎo)向性強”。本書的《譯者序》說：“結(jié)果導(dǎo)向是貫穿于本書最重要的一個思想，也是本書能夠在同類書籍中脫穎而出的一個重要原因。教師的首要任務(wù)就是確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果，即教學(xué)目標，然后再根據(jù)想要達到的結(jié)果，選擇合適的學(xué)習(xí)方法，因此，明確教學(xué)目標永遠是最重要的也是必須首先完成的。在這樣的一種思想引導(dǎo)下，教師才不會被各種誘人的花哨方案所誤導(dǎo)，才能朝著正確的方向進行教學(xué)，而學(xué)生在正確的指導(dǎo)下，才能達到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果?！笨梢娊虒W(xué)活動非常需要教學(xué)目標的引導(dǎo)，否則難以朝著正確的方向進行教學(xué)。這個引導(dǎo)就是學(xué)習(xí)程序中的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)過程。

一如登臨泰山極頂看日出，到泰山最高處觀看日出的結(jié)果是整個登山活動的導(dǎo)引，而不是登山過程中某個刺激人興趣的事情。否則往往容易耽擱時間，影響登山進程而不能如愿觀賞到泰山日出之景。上文所述《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》一課，既然確認教學(xué)目標是“陳述蘇軾面對客觀物境變化而達觀超脫的表達智慧”，那么，這個學(xué)習(xí)結(jié)果就是教師組織整個課堂教學(xué)活動的引導(dǎo)。既要凝聚碎片化知識，如把詞中的生字新詞、特殊句子以及相關(guān)文化知識凝聚在諸多教學(xué)事件串起的一條線上；又要約束情緒化內(nèi)容的膨脹，如減少或袪除因教師愛好而引發(fā)的《蘇東坡傳》《蘇東坡突圍》等文獻中的大量背景資料，在有限內(nèi)的時間組織學(xué)生進行常態(tài)解讀；還要建構(gòu)科學(xué)化的程序，讓學(xué)生弄明白三層推進的過程，從悲觀消沉的人生態(tài)度轉(zhuǎn)折到樂觀超脫的人生境界，再遞進到達觀超脫的人生境界。此外，還要安排每一層的文本內(nèi)容及其表達方式的解讀。這一切教學(xué)事件及其學(xué)習(xí)事件都得有機地組織在一個線型的程序上，程序的能不能變動，怎樣變動，變動的幅度多大？全看學(xué)習(xí)結(jié)果的滿足度與規(guī)約性。學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)活動引導(dǎo)與靈魂，學(xué)習(xí)過程只是形成學(xué)習(xí)結(jié)果的條件。

再說作文課，如果教學(xué)目標是依題擬寫提綱，那么就得先給作文立意，無立意則無提綱可言。而要立意先得審題，無審題則無立意可言。以短文類材料作文題為例，審題則先要讀懂其短文的意旨，而讀懂短文意旨則需要在通讀全篇的基礎(chǔ)上，找出表述其重心的句子概括材料意旨。其后，還得拓展為一般常理，方能立意擬寫提綱。據(jù)此，一個給材料作文擬寫提綱的教學(xué)程序就可以基本形成：教學(xué)生通讀原材料→教學(xué)生尋找重心句概括意旨→教學(xué)生拓展一般常理→教學(xué)生根據(jù)題目蘊含的一般常理擬寫提綱。很顯然，最后一個教學(xué)事件中“根據(jù)題目揭示的一般常理擬寫提綱”的學(xué)習(xí)事件就是學(xué)習(xí)結(jié)果，這個學(xué)習(xí)結(jié)果就是整個教學(xué)活動的引導(dǎo)，比如必須“根據(jù)題目蘊含的一般常理”，必須“擬寫”可以寫成作文的“提綱”。它規(guī)約著教學(xué)過程的方向，凝聚著教學(xué)活動的力量。所以，教學(xué)活動的引導(dǎo)是結(jié)果，而不是過程。

四、教學(xué)效果的評判主要看結(jié)果，而不看過程

效率，本指單位時間里實際完成的工作量；所謂效率高，本指在單位時間里實際完成的工作量多。對教學(xué)而言，有效教學(xué)或高效教學(xué)是指單位時間內(nèi)教學(xué)任務(wù)完成得好，教學(xué)目標達成度高。完成得好的教學(xué)任務(wù)與達成度高的教學(xué)目標就是我們所說的教學(xué)效果。教學(xué)效果即有效教學(xué)或高效教學(xué)的成果，它是課堂教學(xué)的收獲，但不等于課堂教學(xué)的全部收獲。它是過程終端的收獲，不是過程之中的收獲；是有意支付成本的收獲，不是無意支付成本的收獲；是學(xué)生動作行為表現(xiàn)出來的顯性收獲，不是學(xué)生心理內(nèi)部產(chǎn)生的隱性收獲。

評判課堂教學(xué)效果，主要是看教學(xué)程序線上的最后一個教學(xué)事件中的學(xué)習(xí)事件。從這個學(xué)習(xí)事件看學(xué)生有沒有學(xué)到或掌握某種語文本領(lǐng)。有，證明有效果；沒有，證明無效果。其讀與寫的本領(lǐng)就是在課堂的最后一個學(xué)習(xí)事件中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此教學(xué)效果的評判主要看學(xué)習(xí)結(jié)果，而不看學(xué)習(xí)過程。不然，就會淆亂標準，評判不真，甚至產(chǎn)生誰也說服不了誰的扯皮性爭論。

盡管教育理論中有過程比結(jié)果更重要之說，但過程與結(jié)果之間的關(guān)系是辯證的，哪個更重要并不是絕對的。結(jié)果往往也比過程重要，還可以說過程與結(jié)果同樣重要。到底應(yīng)該怎么說，要看價值取向的角度。這里從教學(xué)效果體現(xiàn)于學(xué)習(xí)結(jié)果的角度出發(fā)，可以取用結(jié)果比過程更重要之說，可以從學(xué)習(xí)結(jié)果評判教學(xué)效果。試想，一節(jié)閱讀課或作文課上到最后，都沒有看到學(xué)生學(xué)到任何閱讀本領(lǐng)或?qū)懽鞅绢I(lǐng)，能說這是有效教學(xué)嗎？能說這樣的課有教學(xué)效果嗎？

只有強化結(jié)果意識，方能避免過程與結(jié)果的混雜；只能以學(xué)習(xí)結(jié)果為教學(xué)目標，方能優(yōu)化教學(xué)過程，產(chǎn)生教學(xué)效果。反之，教學(xué)目標中結(jié)果與過程不分，勢必教學(xué)無序，結(jié)構(gòu)混亂，更無教學(xué)效果可言。不少語文課堂非常熱鬧，可是教學(xué)效果呢？實在不敢恭維，只看看他們的“教學(xué)目標”就略知一二。如《最后的常春藤葉》一課的教學(xué)目標一是梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容；二是分角度朗誦，想象性補寫，體會人物描寫細節(jié)之美；三是感受小說結(jié)尾的特色以及作品風(fēng)貌。三則目標都指向?qū)W生不指向教師，固然不錯，但是，仍然存在不可忽視的問題。

至于目標內(nèi)容太多與目標動詞不可操作則又當別論，只說三個目標卻是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的混雜?！笆崂硇≌f情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容”不是本課的教學(xué)目標，只是達到本課教學(xué)目標“體會人物描寫細節(jié)之美”的前件，屬于教學(xué)程序中的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)目標是單位間內(nèi)的教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果，一節(jié)課有一節(jié)課的學(xué)習(xí)結(jié)果，一個教學(xué)事件有一個教學(xué)事件的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)生“梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容”這個教學(xué)事件的教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果是“了解小說的表層內(nèi)容”。同樣，讓學(xué)生“分角度朗誦，想象性補寫，體會人物描寫細節(jié)之美”這個教學(xué)事件，也只有“體會人物描寫細節(jié)之美”是其教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果。其余則是達到教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)過程及其學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)結(jié)果的物化，應(yīng)當怎么表述？只用心理動詞“體會”不合課理，沒有可觀察性、可操作性與可檢測性，不利于導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)。隨便列幾種以供參考：“概述課文中人物描寫細節(jié)之美的幾個特點”，或“在課文中找出人物描寫細節(jié)最美的一例子解說其原因”，或“指出（自己寫的或課文中的）人物描寫細節(jié)不美的問題”，或“陳述人物描寫細節(jié)之美的寫作過程及其注意點”……這樣的動作行為才是具有可觀察性、可操作性與可檢測性的有利于導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)的體現(xiàn)本課學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)事件。至于“感受小說結(jié)尾的特色以及作品風(fēng)貌”最好改為“識記小說結(jié)尾的特色以及作品風(fēng)貌”，因為讓學(xué)生再從事兩個頗需學(xué)習(xí)成本的學(xué)習(xí)事件是困難的，只能當作字詞一樣進行碎片化記憶學(xué)習(xí)罷了。