劉祥

語文教學(xué)中的學(xué)習(xí)文化，依照其關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情境而區(qū)分，大體可分解為源自文本的學(xué)習(xí)文化、源自學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)文化、源自學(xué)生群體的學(xué)習(xí)文化、源自語文教師的學(xué)習(xí)文化、源自課堂特定教學(xué)情境的學(xué)習(xí)文化、源自課程的學(xué)習(xí)文化、源自學(xué)校價(jià)值訴求的學(xué)習(xí)文化等類型。

源自文本的學(xué)習(xí)文化，重點(diǎn)指向文本蘊(yùn)含的各種文化信息，包括特定的語文知識(shí)、語文技能和凝聚在作品中的思想情感。常態(tài)化的語文教學(xué)中，此類學(xué)習(xí)文化的有序建構(gòu)是課堂活動(dòng)的主要著力點(diǎn)。

源自學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)文化，主要體現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)品質(zhì)，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)行為以及既有的學(xué)力學(xué)養(yǎng)等。這是語文教學(xué)目標(biāo)定位的基礎(chǔ)。語文教學(xué)必須依照大多數(shù)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)能力而確立教學(xué)目標(biāo)。

源自學(xué)生群體的學(xué)習(xí)文化，主要表現(xiàn)為學(xué)生群體共同的價(jià)值訴求、共同的學(xué)習(xí)行為和共同的精神狀態(tài)等。學(xué)生群體的學(xué)習(xí)文化對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)具有極大的影響。

源自語文教師的學(xué)習(xí)文化，一方面指向語文教師自身的學(xué)養(yǎng)和道德品質(zhì)，另一方面指向語文教師在教學(xué)活動(dòng)中展示出的教學(xué)能力與教學(xué)情懷。學(xué)養(yǎng)貧乏、情懷枯萎的語文教師，無法點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和生命激情。

源自課堂特定教學(xué)情境的學(xué)習(xí)文化，建立在合理預(yù)設(shè)和臨時(shí)生成互為作用的課堂活動(dòng)的基礎(chǔ)上。好的情境構(gòu)成一種向心力，可激活學(xué)生和教師的思想，為語文教學(xué)提供必要的學(xué)習(xí)氛圍。

源自課程的學(xué)習(xí)文化，指向語文學(xué)科的課程價(jià)值。此種學(xué)習(xí)文化，在相當(dāng)數(shù)量的語文課堂上處于缺位狀態(tài)。其后果直接呈現(xiàn)為日常語文教學(xué)的無序，知識(shí)傳授缺乏體系，能力培養(yǎng)缺乏體系，思維訓(xùn)練缺乏體系。

源自學(xué)校價(jià)值訴求的學(xué)習(xí)文化，指向?qū)W校的辦學(xué)思想。以追求升學(xué)率為終極目標(biāo)的學(xué)校，其語文教學(xué)中呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)文化，很難長時(shí)間沿著課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)的“促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”的思想軌道運(yùn)行。

上述各類型的學(xué)習(xí)文化，均對(duì)語文教學(xué)產(chǎn)生直接影響。其中，最重要的一種類型，是源自語文教師的學(xué)習(xí)文化。語文教學(xué)中的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)，只有抓住語文教師的學(xué)習(xí)文化這一根本，才能有效帶動(dòng)其他類型學(xué)習(xí)文化共同發(fā)展。

一、語文教師的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)

優(yōu)秀的語文教師，不但需要擁有豐厚的學(xué)科本體性知識(shí)、扎實(shí)的教育學(xué)知識(shí)、相對(duì)廣博的自然科學(xué)知識(shí)與人文科學(xué)知識(shí)，而且需要對(duì)三教九流的各類技藝略知皮毛。

但這并不等于說，語文教師必須成為“胸有萬千丘壑”的大學(xué)問家。事實(shí)上，絕大多數(shù)情況下，語文教師在教學(xué)中需要傳遞給學(xué)生的各類知識(shí)，多可以在授課前的備課階段，借助必要的媒介（工具書、網(wǎng)絡(luò)、同行）而臨時(shí)獲得。無法臨時(shí)獲取的，是相對(duì)虛空的經(jīng)驗(yàn)、能力與感悟。面對(duì)一篇課文，優(yōu)秀的語文教師總能夠依托自身的經(jīng)驗(yàn)、能力與感悟，在較短的時(shí)間內(nèi)設(shè)計(jì)出一套行之有效的教學(xué)流程，引領(lǐng)著學(xué)生在輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍中完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。平庸的語文教師則總是把原本有滋有味的文本宰割得支離破碎，讓師生均處于疲乏倦怠的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

此種與教師的教學(xué)水平緊密關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)、能力與感悟，組合成語文教師的學(xué)習(xí)文化的核心內(nèi)容。語文教師的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)過程，即是其教學(xué)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐技能和有關(guān)教學(xué)的各類精思妙悟的形成、發(fā)展與臻于成熟的過程，而非相關(guān)知識(shí)信息的積累過程。教師在日常的閱讀與實(shí)踐中獲取的一切知識(shí)信息，倘若不能轉(zhuǎn)換為必要的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力和教學(xué)感悟，便無法匯集為理想的學(xué)習(xí)文化，無法催生出潤澤學(xué)生生命的教育情懷。

但是，并非所有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)都能轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)和學(xué)生生命成長的正能量。構(gòu)成學(xué)習(xí)文化的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，必然是符合教育教學(xué)規(guī)律、切合學(xué)生身心發(fā)展需求的有益經(jīng)驗(yàn)。那些以犧牲學(xué)生的休息時(shí)間和興趣愛好為前提的應(yīng)試經(jīng)驗(yàn)，只能構(gòu)成學(xué)習(xí)與成長的雙重傷害，無法打造生命的芳草地和思想的百花園?；谶@樣的理解，則語文教師的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)過程中，所有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)都必須來自理性的教學(xué)實(shí)踐，來自專業(yè)閱讀中的獲取。倘若只依賴語文教師自身的摸索，依賴個(gè)體的主觀直覺，便容易出現(xiàn)偏差。

比如，教學(xué)任意一篇課文時(shí)，依照課文的課程屬性和學(xué)生的理解力而確立教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)活動(dòng)，其形成的經(jīng)驗(yàn)即為有益經(jīng)驗(yàn)?！拔蚁脒@樣教”或者“網(wǎng)上的教案就是這樣設(shè)計(jì)的”，其形成的經(jīng)驗(yàn)便屬無益經(jīng)驗(yàn)。無益經(jīng)驗(yàn)營造非健康的學(xué)習(xí)文化，不利于學(xué)科課程的有效建構(gòu)和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。

語文教師的教學(xué)實(shí)踐能力是打造語文教學(xué)中的學(xué)習(xí)文化的關(guān)鍵。此種能力，并非體現(xiàn)為教師自身的文本解讀能力或者答疑解難能力，而是體現(xiàn)為立足具體教學(xué)情境“因材施教”的能力。優(yōu)秀的語文教師，總是善于利用自身的這份能力，為課堂教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，最大程度地激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，讓主動(dòng)學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。課堂中呈現(xiàn)出的主動(dòng)思考、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、積極對(duì)話、快樂收獲，融合成有溫度的、良性的學(xué)習(xí)文化。

語文教師在備課以及授課過程中形成的各種感悟，也對(duì)學(xué)習(xí)文化構(gòu)成一定量的影響。感悟具有臨時(shí)生成的特性，既受特定時(shí)間內(nèi)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的影響，又受具體教學(xué)情境的制約。語文教師在教學(xué)活動(dòng)中生成的感悟極為多元，可指向教材、指向課程、指向應(yīng)試、指向?qū)W生的成長狀態(tài)、指向教師自身的情趣體驗(yàn)、指向?qū)W?；蛘邔W(xué)生家長的各種要求。外來的諸多信息中，非理性的成分不在少數(shù)。只有從客觀規(guī)律出發(fā)，從成長的真實(shí)需要出發(fā)，才能有效篩選各類感悟，剝離掉其中的非教育的因素，留下有益因素匯入學(xué)習(xí)文化之中。

二、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)

學(xué)習(xí)文化建構(gòu)的過程中，教師的一切作為，最終均是為了實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的目的。如何才能“不教”呢？唯一的路徑就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。與“教是為了不教”相對(duì)應(yīng)的，絕不是“學(xué)是為了不學(xué)”，而是“學(xué)是為了更好地學(xué)”。“更好地學(xué)”構(gòu)成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)文化的根基。

最淺層意義上的“更好地學(xué)”，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的效益。高效益的學(xué)習(xí)必然建立在合理的學(xué)習(xí)方法、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、科學(xué)的學(xué)習(xí)計(jì)劃、持之以恒的行動(dòng)的基礎(chǔ)之上。語文教師在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程中，能時(shí)刻關(guān)注這四方面的引導(dǎo)、督促與踐行，則能夠幫助學(xué)生有效提升學(xué)習(xí)效率。

深一層意義上的“更好地學(xué)”，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)思維的理性與科學(xué)。好的語文課，應(yīng)始終抓住“思維訓(xùn)練”這根線而組織教學(xué)活動(dòng)。語文教師需盡力改變直接告知的教學(xué)陋習(xí)，努力創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，讓學(xué)生始終處于思考與探究的狀態(tài)中。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠養(yǎng)成良好的追問意識(shí)，能夠在閱讀與寫作中借助理性的思考而養(yǎng)成主動(dòng)探究、多元發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)能力后，“思考著學(xué)”便成為一種學(xué)習(xí)文化。

更深一層意義上的“更好地學(xué)”，指向?qū)W習(xí)過程中的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)思考、主動(dòng)探求。此種學(xué)習(xí)文化的核心是“我要學(xué)”。建構(gòu)此種學(xué)習(xí)文化的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)興趣的激活，激活的關(guān)鍵又在于學(xué)習(xí)者能夠從學(xué)習(xí)過程中獲得成就感和愉悅感。當(dāng)下的語文教學(xué)，恰恰很難滿足學(xué)生的成就感和愉悅感。要改變此種狀況，需要徹底顛覆“以教為主”的學(xué)習(xí)方式，建立起“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)新秩序。具體到每一節(jié)課的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，即體現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)的核心任務(wù)需來自學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑。語文教師只有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)出“問題”，才能激活學(xué)生的探究欲，才能把思維訓(xùn)練落到實(shí)處，才能最終讓學(xué)生在“疑慮-困惑-思索-尋找-發(fā)現(xiàn)-頓悟”的思維過程中收獲成就感和愉悅感。

內(nèi)核意義上的“更好地學(xué)”，指向?qū)W習(xí)群體的共同追求。最優(yōu)秀的語文教師，一定是最善于打造優(yōu)秀的學(xué)習(xí)共同體的人。一般而言，形成學(xué)習(xí)共同體的基本條件是共同的價(jià)值訴求，如升學(xué)需求、榮譽(yù)需求、知識(shí)需求、能力需求、成長需求等等。優(yōu)秀的學(xué)習(xí)共同體，則應(yīng)該建立在去功利的學(xué)習(xí)需求之上，如共同的興趣愛好、共同的審美情趣、共同的價(jià)值主張、共同的好奇心和探究欲等等。要打造出這樣的學(xué)習(xí)共同體，離不開師生間的共讀共寫，離不開輕松民主的學(xué)習(xí)氛圍，離不開學(xué)習(xí)過程中充滿創(chuàng)造性的各種活動(dòng)，離不開一個(gè)又一個(gè)的精妙的“問題”……

令人沮喪的是，在應(yīng)試壓力空前巨大的當(dāng)下，這樣的學(xué)習(xí)共同體很難建構(gòu)。但也正因?yàn)殡y度大，才更有追尋的價(jià)值。近些年，一些優(yōu)秀的語文教師頂住各種壓力引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典、探究時(shí)事、體驗(yàn)生活，用豐富多彩的活動(dòng)拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野和生命體驗(yàn)。在這些語文教師的靈魂深處，激蕩著的便是“更好地學(xué)”的學(xué)習(xí)文化。

三、語文課程中的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)

語文課程中的學(xué)習(xí)文化，外延相對(duì)狹窄，特指立足于語文學(xué)科內(nèi)在知識(shí)體系、能力訓(xùn)練體系和思想情感養(yǎng)成體系的體系化學(xué)科文化。此類型學(xué)習(xí)文化的建構(gòu)根基，是國家課程方案和語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。語文學(xué)科的學(xué)習(xí)文化，只有在語文學(xué)科的框架內(nèi)才能煥發(fā)出學(xué)科獨(dú)特的光彩。離開了具體的學(xué)科屬性的制約，學(xué)習(xí)文化便容易滑入“泛文化”的湖泊，看似博大浩渺，實(shí)則虛空飄忽。

立足于語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)，首先指向既有的語文教材的合理使用。絕大多數(shù)的語文教師并不具備自主開發(fā)語文教材的能力，其語文教學(xué)必須以現(xiàn)有教材為載體，以教材編寫者預(yù)設(shè)的學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)為教學(xué)重點(diǎn)。倘若舍棄了這些預(yù)設(shè)，只依循語文教師自身的主觀感受而確立教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)，則教學(xué)內(nèi)容必然雜亂無序。

語文教材的合理使用，還需關(guān)注必修教材與選修教材的差異。必修教材的教學(xué)，以獲取獨(dú)立且成體系的知識(shí)信息為基本目標(biāo)，以確立并養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力為核心追求。選修教材的學(xué)習(xí)，則以運(yùn)用必修教材學(xué)習(xí)中獲取的知識(shí)與能力為載體，以學(xué)生自主探究和合作研討為方式，側(cè)重于歸納提煉、舉一反三。語文教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)選修教材時(shí)，可依照教學(xué)需要對(duì)教材進(jìn)行適度的重組。比如，學(xué)習(xí)蘇教版選修教材《唐詩宋詞鑒賞》中的“新天下耳目的東坡詞”時(shí)，就完全可以在既有詩詞的基礎(chǔ)上，引入更多的豪放風(fēng)格的作品。因?yàn)?，現(xiàn)有教材中引用的詞作，多不具備豪放風(fēng)格，難以真正體現(xiàn)“新天下耳目”的特征，也就無法建構(gòu)起與課程目標(biāo)相一致的學(xué)習(xí)文化。

立足于語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)，其次指向語文學(xué)習(xí)能力的體系化訓(xùn)練。語文學(xué)習(xí)中的聽說讀寫能力，必須依托具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容而進(jìn)行富有針對(duì)性的訓(xùn)練。離開了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者雖有具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但教師錯(cuò)誤地使用了該學(xué)習(xí)內(nèi)容，則語文學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練便無法形成體系化，也就無法建構(gòu)符合語文課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)文化。例如，作為課文的《氓》的課程學(xué)習(xí)文化，是其如何運(yùn)用獨(dú)特的敘事方式和賦比興的手法來陳述一個(gè)婚姻故事。以該課文作為聽說讀寫能力訓(xùn)練的載體，需要探究的重點(diǎn)內(nèi)容只能是如何陳述這個(gè)婚姻故事，而不是從這個(gè)婚姻故事中收獲什么樣的情感體驗(yàn)。

立足于語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)，還指向地方課程、校本課程以及臨時(shí)性教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)與使用。語文學(xué)科的地方課程與校本課程的開發(fā)，必須始終服務(wù)于語文學(xué)科的文化建設(shè)這一主題需要。臨時(shí)性教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，則更多側(cè)重于依據(jù)成體系的訓(xùn)練內(nèi)容引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注時(shí)事。語文教師如果能夠經(jīng)常性地精選社會(huì)熱點(diǎn)問題而組織邏輯思維訓(xùn)練，并依照議論文寫作訓(xùn)練的課程序列而漸次推進(jìn)，則看似隨意的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)則具有緊扣課程目標(biāo)而進(jìn)行體系化訓(xùn)練的學(xué)習(xí)文化特質(zhì)。

四、學(xué)校文化建設(shè)中的語文學(xué)習(xí)文化建構(gòu)

當(dāng)下，絕大多數(shù)高中學(xué)校都面對(duì)著極為嚴(yán)重的升學(xué)壓力。這樣的壓力，很大程度上扭曲了學(xué)校文化建設(shè)的方向與內(nèi)容。體現(xiàn)在語文學(xué)科上，主要表現(xiàn)為學(xué)科邊緣化現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。為數(shù)不少的學(xué)校，從最功利的應(yīng)試需要出發(fā)，無限放大數(shù)學(xué)學(xué)科的“抓分”價(jià)值，同時(shí)盡力壓縮語文學(xué)科的生存空間，致使語文學(xué)科逐步淪為“副科中的副科”。比如，我所在的學(xué)校便嚴(yán)格要求學(xué)生晚自習(xí)從六點(diǎn)半至八點(diǎn)半必須用來處理數(shù)學(xué)作業(yè)。八點(diǎn)半之后，學(xué)生又要完成英語、物理等諸多作業(yè)。每天用來學(xué)習(xí)語文的時(shí)間，有的學(xué)生在半個(gè)小時(shí)左右，有的學(xué)生干脆為零。

此種現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，語文學(xué)科的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)首先面對(duì)的便是生存權(quán)的確立問題。所有的語文教師，必須勇于為學(xué)生爭取語文學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，必須抓好晨讀和每天的語文課，同時(shí)努力爭取每周至少開設(shè)一節(jié)閱讀課。即使是晚間的學(xué)習(xí)，也需要幫助學(xué)生合理安排，務(wù)必落實(shí)每天用半小時(shí)的時(shí)間消化吸收當(dāng)天的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)預(yù)習(xí)第二天需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再閱讀哪怕只有一千字的文學(xué)作品。

其次需要開展豐富多彩的語文學(xué)習(xí)主題活動(dòng)吸引學(xué)生的注意力。語文教師需聯(lián)合起來，經(jīng)常性開展朗誦比賽、口頭作文競(jìng)賽、時(shí)事評(píng)論競(jìng)賽、語文知識(shí)競(jìng)賽、攝影作品主題征文競(jìng)賽、影視作品觀后感競(jìng)賽、課本劇表演競(jìng)賽等活動(dòng)，讓語文時(shí)刻環(huán)繞在學(xué)生的周圍。還需要針對(duì)學(xué)生的不同喜好，在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)與語文學(xué)習(xí)相關(guān)的各類社團(tuán)，用文學(xué)社、詩歌社、影評(píng)社、古詩詞研究社、經(jīng)典研究社等學(xué)習(xí)共同體激活學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和探究欲望，促使學(xué)生自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)語文。

第三，讓學(xué)生“享受”應(yīng)試中的“成功”，也是推進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)中的語文學(xué)習(xí)文化建構(gòu)的重要因素。語文學(xué)科的應(yīng)試能力，絕非只建立在死記硬背和瘋狂做試卷的基礎(chǔ)之上。應(yīng)試“成功”的關(guān)鍵是思維。教給學(xué)生具體可行的思維方法，訓(xùn)練其掌握必要的思維路徑，既能夠滿足學(xué)生當(dāng)下的應(yīng)試需要，也能夠服務(wù)于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)需要。從這一點(diǎn)而言，語文學(xué)科的學(xué)習(xí)文化絕非和應(yīng)試格格不入。

上述四方面的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)，均只屬于特定教育情境下的特定行為方式。一旦教育情境出現(xiàn)了變化，則語文教學(xué)中的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)的方式也就必然隨之而變化。至于開篇處提及的源自文本的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)、源自課堂特定教學(xué)情境的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)，均包含在語文課程的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)之中，不再單獨(dú)剖析。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]