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語(yǔ)文課堂中教師引導(dǎo)存在的問(wèn)題及對(duì)策

2018-07-09 07:23:22莫代秀
廣西教育·A版 2018年4期
關(guān)鍵詞:引導(dǎo)問(wèn)題小學(xué)語(yǔ)文

莫代秀

【摘要】目前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在課堂引導(dǎo)虛化、缺乏目標(biāo)意識(shí),引導(dǎo)弱化、忽視方法指導(dǎo),引導(dǎo)異化、隱匿課堂主體等現(xiàn)象,影響教學(xué)質(zhì)量的提高。教師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)明確目標(biāo),搭建支架,以學(xué)生為主體,以提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 課堂教學(xué) 引導(dǎo) 問(wèn)題 對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889(2018)04A-0115-02

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,由于學(xué)生思維狹窄,考慮問(wèn)題較淺或者對(duì)一些問(wèn)題存在解讀錯(cuò)誤等,因而需要教師的引導(dǎo)。教師是課堂活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者,引導(dǎo)作為語(yǔ)文課堂不可或缺的組成部分,對(duì)于提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要性是毋庸置疑的。但是,目前語(yǔ)文教學(xué)中存在一些教師引導(dǎo)方面的問(wèn)題,直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。下面,筆者主要就存在的問(wèn)題進(jìn)行分析并提出對(duì)策。

【問(wèn)題一】教師引導(dǎo)虛化,缺乏目標(biāo)意識(shí)

在語(yǔ)文教學(xué)中,教師常常采取批注閱讀的形式讓學(xué)生與文本深入對(duì)話。但是,在學(xué)生批注交流環(huán)節(jié)我們經(jīng)??梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象:教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生的批注感受進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)或引導(dǎo),或者對(duì)學(xué)生批注閱讀的評(píng)價(jià)一視同仁,幾乎對(duì)所有學(xué)生的說(shuō)法都是給予贊同,對(duì)學(xué)生缺乏必要的引導(dǎo),以致于課堂引導(dǎo)形同虛設(shè)。

如在教學(xué)蘇教版語(yǔ)文《“番茄太陽(yáng)”》一課時(shí),有一位教師先讓學(xué)生默讀后四個(gè)自然段,然后讓學(xué)生在自己感受深刻的句子旁邊進(jìn)行批注,最后再讓學(xué)生交流自己的批注感受。在學(xué)生交流匯報(bào)環(huán)節(jié),有學(xué)生說(shuō)小女孩很天真,有學(xué)生說(shuō)小女孩眼睛復(fù)明的機(jī)會(huì)很大……對(duì)于學(xué)生的回答,教師并沒(méi)有做出必要的引導(dǎo),而只是一再發(fā)問(wèn):“還有嗎?其他同學(xué)呢?”在這樣的課堂里,對(duì)于應(yīng)把學(xué)生對(duì)課文的解讀引向何方,教師并沒(méi)有明確的目標(biāo),致使教學(xué)效果甚微。

【對(duì)策】引導(dǎo)目標(biāo)要明確

在閱讀教學(xué)中,對(duì)于要研究的問(wèn)題,教師只有提出明確的目標(biāo),才能讓學(xué)生在目標(biāo)的引領(lǐng)下明確探究目的。

以上述《“番茄太陽(yáng)”》一課為例,怎樣才能使教師的引導(dǎo)更充分地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)呢?筆者認(rèn)為,首先教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)要求。比如,這篇課文的閱讀教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生明白“番茄太陽(yáng)”的真正含義,因此在學(xué)生進(jìn)行批注閱讀后的集體交流環(huán)節(jié),當(dāng)學(xué)生回答“我覺(jué)得小女孩很天真”時(shí),教師要適時(shí)地引導(dǎo):“你是從哪些地方看出小女孩很天真的呢?能結(jié)合具體的句子說(shuō)一說(shuō)嗎?”“在這天真的背后隱藏著什么呢?還有哪些地方也能夠體現(xiàn)出她的天真呢?”再如,當(dāng)學(xué)生回答“有人把眼角膜捐給小女孩,她復(fù)明的希望很大”時(shí),教師就可以順勢(shì)引導(dǎo):“這個(gè)人是誰(shuí)呢?他為什么愿意把眼角膜捐給小女孩呢?從中你感受到了什么?”如此一來(lái),教師以讓學(xué)生理解“番茄太陽(yáng)”的真正含義為目標(biāo),在學(xué)生匯報(bào)交流環(huán)節(jié)根據(jù)學(xué)生的回答做出恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),能使學(xué)生對(duì)課文的理解更有深度。

【問(wèn)題二】教師引導(dǎo)弱化,忽視方法指導(dǎo)

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中,我們經(jīng)??梢钥吹浇處熥寣W(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等,也經(jīng)常見(jiàn)到一些教師出示自學(xué)提示,提醒學(xué)生按照某些學(xué)習(xí)方法去學(xué)習(xí)。但實(shí)際上教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程并沒(méi)有具體引導(dǎo),以致于學(xué)生對(duì)課文的理解并不沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的效果。

如在教學(xué)蘇教版語(yǔ)文《第一次抱母親》時(shí),有一位教師在板書(shū)課題之后,問(wèn)學(xué)生:“讀了課題之后,你們想要知道什么?”有學(xué)生說(shuō):“我想知道他以前都干什么了,他以前沒(méi)有抱過(guò)自己的母親嗎?”有學(xué)生說(shuō):“他為什么要抱母親呢?”有學(xué)生說(shuō):“他的母親怎么了?”針對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題教師并沒(méi)有進(jìn)行必要的甄選與引導(dǎo),而只是讓學(xué)生自主閱讀課文,解決剛才提出的問(wèn)題。這樣的學(xué)習(xí),教師既沒(méi)有教給學(xué)生具體的自主閱讀方法,也沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生就有價(jià)值的問(wèn)題展開(kāi)探究,完全由學(xué)生學(xué)到哪就算到哪,難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。

【對(duì)策】要為學(xué)生搭建支架

在語(yǔ)文教學(xué)中,要想使課堂引導(dǎo)更有效果,教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架。這種支架可以是情境的創(chuàng)設(shè),也可以是背景知識(shí)的介紹,還可以是一些“問(wèn)題串”的引領(lǐng)……如此種種,都是為了使教師的引導(dǎo)更有效。

仍以《第一次抱母親》的教學(xué)為例,怎樣才能體現(xiàn)教師的有效引導(dǎo)呢?筆者認(rèn)為,在板書(shū)課題以后,教師讓學(xué)生就課題進(jìn)行質(zhì)疑是可行的,但如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生質(zhì)疑以后對(duì)文本的理解不過(guò)是停留在表層,為了使學(xué)生的閱讀更有效,就可以讓學(xué)生帶著問(wèn)題初讀課文,再鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑。教師一旦為學(xué)生搭建了這樣的教學(xué)支架,學(xué)生提出問(wèn)題的角度與質(zhì)量就會(huì)發(fā)生許多變化。如有學(xué)生就問(wèn):“母親那么輕,可是她是怎樣用80多斤的身體翻山越嶺,挑起全家的重?fù)?dān)的?”有學(xué)生質(zhì)疑:“‘母親竟然那么輕在文中出現(xiàn)了幾次,為什么要反復(fù)出現(xiàn)呢?”如此教學(xué),先通過(guò)搭建有價(jià)值的問(wèn)題支架,再讓學(xué)生通過(guò)細(xì)讀課文抓住文中的關(guān)鍵詞句品味感受(當(dāng)學(xué)生對(duì)人物的理解感悟不夠貼切、深刻時(shí),教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的點(diǎn)撥引導(dǎo)),定然會(huì)給學(xué)生留下深刻的印象。

【問(wèn)題三】教師引導(dǎo)異化,喧賓奪主

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人、是學(xué)習(xí)的主體。在語(yǔ)文教學(xué)中,在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí),教師為了尊重學(xué)生獨(dú)特的感悟體驗(yàn),對(duì)學(xué)生的回答全盤(pán)接受。這樣的教學(xué)看似尊重了學(xué)生,其實(shí)只不過(guò)是走過(guò)場(chǎng),并沒(méi)有發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,課堂教學(xué)收效甚微,不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

如在教學(xué)蘇教版語(yǔ)文《李時(shí)珍夜宿古寺》時(shí),有一位教師提出了這樣的閱讀要求:默讀課文,找出文中能夠體現(xiàn)李時(shí)珍在外生活艱苦的詞句。學(xué)生默讀課文后,說(shuō):“我是從‘李時(shí)珍帶著弟子們翻山越嶺,在外邊好幾個(gè)月感受到的?!甭?tīng)了學(xué)生的回答,這位教師接著說(shuō):“是啊,那時(shí)的條件可不比現(xiàn)在一樣有火車、汽車,一切都得靠他們一步一步去尋找,你們說(shuō)辛苦不辛苦?(學(xué)生被動(dòng)地回答:辛苦)接下來(lái),這位教師繼續(xù)追問(wèn):還有哪些句子可以體現(xiàn)李時(shí)珍在外生活的艱苦呢?當(dāng)教師看到?jīng)]有學(xué)生發(fā)言之后,就直接讓學(xué)生閱讀課文第四自然段,并自以為是地引導(dǎo)道:你們看,他住在到處是蜘蛛網(wǎng)、長(zhǎng)滿青苔的地方,能不說(shuō)在外辛苦嗎?請(qǐng)大家把他在外生活條件的艱苦讀出來(lái)。在這樣的課堂教學(xué)中,學(xué)生總是被動(dòng)地接受教師傳遞過(guò)來(lái)的“辛苦”信息,完全被教師牽著鼻子走,教師的引導(dǎo)更像是自言自語(yǔ)、自問(wèn)自答,喧賓奪主,沒(méi)有真正把“一切為了學(xué)生”的教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。

【對(duì)策】要以學(xué)生為主體

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中,教師要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用,要根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍,鼓勵(lì)學(xué)生能夠各抒己見(jiàn),發(fā)表個(gè)人意見(jiàn),充分發(fā)揮學(xué)和的學(xué)習(xí)主體作用。

如教學(xué)上述課文《李時(shí)珍夜宿古寺》時(shí),為了避免出現(xiàn)越俎代庖、喧賓奪主的現(xiàn)象,教師可以創(chuàng)設(shè)民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍,讓學(xué)生各抒己見(jiàn):自讀課文,說(shuō)一說(shuō)李時(shí)珍給你留下了怎樣的印象。在學(xué)生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)答出李時(shí)珍是一個(gè)認(rèn)真負(fù)責(zé)、不怕艱苦、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的人之后,教師趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生,讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己是從哪些地方感受到的。然后,讓學(xué)生帶著這些問(wèn)題重新回歸文本,細(xì)讀課文,畫(huà)出相關(guān)的語(yǔ)句,閱讀品味、感受。如此教學(xué),一切從學(xué)生“學(xué)”的意愿出發(fā),既滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,又能使學(xué)生在教師的引領(lǐng)下理解感悟文中的人物,取得了良好的教學(xué)效果。

綜上所述,在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,教師的有效引導(dǎo)對(duì)于學(xué)生能正確理解課文起到明顯的促進(jìn)作用。教師只有以學(xué)生為主體,站在學(xué)生的立場(chǎng)上思考問(wèn)題,才能真正發(fā)揮課堂引導(dǎo)的導(dǎo)向作用,進(jìn)而為全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

(責(zé)編 黎雪娟)

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