馬鳳妍

歷史未列入廣州市中考科目，部分初中學(xué)校課程開設(shè)不正常，而歷史學(xué)科的高中教學(xué)在一定程度上又依賴于學(xué)生在初中階段的相應(yīng)知識儲備和能力培養(yǎng)。本文從唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的維度探討歷史教學(xué)初高中銜接的策略。

一、量身訂制導(dǎo)言課——唯物史觀與史料實證的生動演繹

好的序讓讀者對作品充滿期待，導(dǎo)言課亦然。作為整個高中階段的第一課，方向指引無疑十分重要?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準解讀》指出“歷史教育要特別注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，重視對知識認知方法和觀念的培養(yǎng)，為最終形成歷史意識和歷史觀打下基礎(chǔ)?！睂W(xué)生運用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法無疑成為課程的重要目標。筆者把這節(jié)課定位為“體驗課”，節(jié)選了歷史處境劇《瘋狂歷史補習社》當中的“岳母刺字”誤解解讀部分，這一典故廣為傳頌，反映了中國社會的價值追求，而對這一“經(jīng)典誤解”的解讀恰恰能令學(xué)生產(chǎn)生“經(jīng)典未必是事實”的強烈共鳴，更重要的是該節(jié)目還通過生動有趣的表演將其論證的理據(jù)娓娓道來，給人“如夢初醒”的體驗。在質(zhì)疑中遵循唯物史觀尋求史料實證的觀念和認知方法正是筆者這節(jié)課所要傳導(dǎo)的信息。

二、善用學(xué)生的知識儲備組織教學(xué)——歷史在不同時空框架下的變化與延續(xù)

建構(gòu)主義認為教學(xué)過程就是教師幫助、促使學(xué)生不斷從原有認知結(jié)構(gòu)生成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。作為人教版必修一第1課，《夏、商、西周的政治制度》的內(nèi)容是如此“久遠”“越古老的事物距離學(xué)生的生活經(jīng)驗也就越遙遠，學(xué)生要感知的難度就越大”]，為此筆者選擇了初中教材中的烽火戲諸侯、玄武門之變，本課以“為何被戲”“兄弟相殘，人性異化，究竟何故……”導(dǎo)入。

在教學(xué)當中這種“以舊帶新”的例子不勝枚舉，如斯立足于原有認知的新建構(gòu)是學(xué)生在不同時空框架下理解歷史之變化與延續(xù)的重要途徑。

三、讓歷史細節(jié)與歷史思維回歸課堂——歷史解釋的邏輯引領(lǐng)

我們在日常教學(xué)中所注重的往往是歷史學(xué)科本身的內(nèi)在邏輯，卻忽視了學(xué)生的學(xué)習心理邏輯。究其原因，歷經(jīng)多年摸爬滾打的我們往往是站在一個“專業(yè)”的高度去思考問題，而不經(jīng)意地忽略了學(xué)習是一個由外而內(nèi)、從具體到抽象的過程。

就辛亥革命過程與意義的關(guān)系問題，筆者認為，革命過程正是貫穿整個辛亥革命教學(xué)的生命線，是幫助學(xué)生理解近代中國民主革命之艱巨性、實現(xiàn)學(xué)生思維躍進和價值生成的抓手，沒有豐滿的革命過程，意義論證必然空洞乏力。就革命形勢急轉(zhuǎn)直下的必然性和無奈性，筆者補充了以下材料：袁世凱曾對隆裕太后發(fā)誓說：“某為大清總理大臣，焉能贊成共和！”武昌起義一月后，袁世凱手書黎元洪，宣稱：“如能承認君主立憲，兩軍即可息戰(zhàn)，否則仍以武力解決。”南方數(shù)省相繼獨立后，袁世凱說：“余甚穩(wěn)健，對于革命黨決不虐視?！保ㄍ蹂a彤《辛亥記事》、張國淦《辛亥革命史料》）

“隨著革命形勢的發(fā)展，袁世凱對共和的態(tài)度發(fā)生了怎么樣的變化？由此可以從一個側(cè)面看出他是一個怎么樣的人？他在辛亥革命的過程當中扮演的是一個怎樣的角色？”課堂在夾敘夾議中推進，學(xué)生們的殷切眼神告訴筆者只有這種基于學(xué)習心理邏輯的情節(jié)重組和“節(jié)點”喚醒才能喚起學(xué)生關(guān)注歷史的熱情。只有通過這種穿針引線、步步為營的啟發(fā)式教學(xué)學(xué)生方能逐步形成一定的歷史思維——理解歷史，進而解釋歷史。

四、建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的腳手架——事實判斷與價值判斷的辯證統(tǒng)一

歷史評價全方位考察了學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。筆者在“辛亥革命評價”一目的教學(xué)當中首先拋出的問題是“為什么對同一事物不同的人往往會有不同的評價”，這正就是要引出評價的關(guān)鍵——標準。在此基礎(chǔ)上，筆者列舉了《政治學(xué)辭典》和列寧等對資產(chǎn)階級革命的定義，羅列了孫中山、列寧等對辛亥革命的評論，并基于史實支撐與反駁的需要給學(xué)生提供了一系列教材以外的材料。筆者是要通過材料補充和層層遞進的設(shè)問為學(xué)生提供思維的腳手架，使學(xué)生明白成敗定性首先是評價標準的問題，進而立足于唯物史觀作出史論結(jié)合的評判與論證。

事實判斷固然重要，價值判斷同樣不可或缺。在前面論證的基礎(chǔ)上筆者進一步提出后續(xù)問題：袁世凱等倒行逆施為何最終會失??？臨時政府成立以后孫中山先生把革命的目標寄希望于通過一種什么方式來兌現(xiàn)？臨時政府頒布一系列法令的著眼點和進步意義何在……學(xué)生的爭鳴正能為其進一步思考提供腳手架，筆者希望借此對學(xué)生的家國情懷作一正向引領(lǐng)：正是越來越多中國人對民主的思考與摸索、對法治的期盼與追求成為中國社會繼續(xù)前行的動力源泉。

責任編輯龍建剛