陳曉明

【摘 要】問題是思維的起點，是創(chuàng)造的前提，沒有問題就沒有探知的欲望，更談不上創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，一切發(fā)明創(chuàng)造都是從問題開始的。要落實好《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的“增強學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”的要求，可以從激問、惜問、擇問三個角度進(jìn)行探索。

【關(guān)鍵詞】問題；發(fā)現(xiàn)問題；提出問題

綜觀傳統(tǒng)的課堂，很多時候教師都是直接呈現(xiàn)問題，讓學(xué)生分析理解題意，進(jìn)而尋求解決問題的辦法。在這一過程中教師關(guān)注的重點在于解決問題的策略。學(xué)生關(guān)注的重點也在于我如何想辦法把這個問題解決，而不是我心中有什么想法和問題。這于無形中剝奪了孩子發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的時間和空間，久而久之，學(xué)生也漸漸地提不出問題了。 如何落實好“增強學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力，分析和解決問題的能力”這一要求，是當(dāng)下教師比較迫切需要考量和實踐的問題。

一、“激”問

教師是教學(xué)的策劃者和組織者，在教學(xué)中，教師要有策劃意識，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)鍵點，激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。

譬如在執(zhí)教六年級上冊“用百分?jǐn)?shù)解決問題”時，出示：“有一件商品，四月份比三月份上漲20%，五月份比四月份下降20%，結(jié)果怎么樣？”學(xué)生用假設(shè)的策略，假設(shè)這件商品的價格是100元或“1”，經(jīng)過計算得到的結(jié)果是降了的，而且下降了4%。

但有了結(jié)論不等于研究就結(jié)束了，這時如果換一個情境去研究，對于學(xué)生的挑戰(zhàn)性是不夠的，于是就嘗試著以這個結(jié)論為刺激點，激發(fā)學(xué)生提出新的問題。

教師引導(dǎo)：“剛才我們研究了先上漲20%，再下降20%，結(jié)果是下降了的。你現(xiàn)在有沒有什么新的想法？”學(xué)生猜想：那要是先下降20%，再上漲20%，結(jié)果會怎么樣呢？該問題是從前一個問題衍生出來的新問題，既可以作為一次鞏固練習(xí)，又是一個有探究價值的好問題。

隨后進(jìn)行第二次探究，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)，先下降20%再上漲20%，結(jié)果居然也是下降的。這時候?qū)W生的心里是興奮的，同時又是充滿了疑惑的，這又是一個激發(fā)學(xué)生思考的關(guān)鍵點。

“研究了兩次，無論是先漲后降，還是先降后漲，在變化幅度相同的情況下，跟原價比，結(jié)果都是下降了的，此時此刻你有什么新的想法或者問題嗎？”學(xué)生疑惑：“怎么都是原來的96%，這個是巧合嗎？”這時候引導(dǎo)學(xué)生通過對比進(jìn)行觀察。

①五月的價格：1×（1+20%）×（1-20%）=0.96

120% 80%

②五月的價格：1×（1-20%）×（1+20%）=0.96

80% 120%

學(xué)生對比觀察發(fā)現(xiàn)，先上漲20%再下降20%，總的變化幅度是120%的80%即是三月的96%，先下降20%再上漲20%，總的變化幅度是80%的120%即是三月的96%，它們是一樣的，都下降了4%，所以不論是先漲再降還是先降再漲，結(jié)果是一樣的。

學(xué)生恍然大悟，原來“變化”之中存在著 “不變”。在學(xué)生感悟的這個點上再一次引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生思考：“你還能提出進(jìn)一步思考的問題嗎？”

有學(xué)生猜想“有沒有漲漲降降回到那個原價呢？”這樣的問題不一定要在本節(jié)課中得到答案，但我認(rèn)為最大的價值在于激發(fā)學(xué)生不斷地思考，不斷地產(chǎn)生新的問題。

每一個結(jié)論的得出，同時又是新的激發(fā)點。結(jié)論不等于結(jié)束，在一個結(jié)論出來后，教師需要有策劃意識，再次創(chuàng)設(shè)問題情境，順著新情境激發(fā)對關(guān)聯(lián)問題的想象，不斷激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想產(chǎn)生新的問題。

二、“惜”問

課堂上，我們需要珍惜來自學(xué)生的問題，不能輕易忽視或否定孩子的提問，學(xué)生的問題很可能會給課堂帶來意想不到的收獲，別樣的精彩。

一次在執(zhí)教“三角形的分類”時，在探索完三角形的分類之后，學(xué)生嘗試用圖來表示它們之間的關(guān)系。通常我們都會用這樣的兩個圖來表示它們之間的關(guān)系（如圖）。

從角的角度看： 從邊的角度看：

通常研究到這兒就差不多結(jié)束了，這時候一個學(xué)生提出：“老師，能不能把這兩張圖合并在一起呢？”

當(dāng)學(xué)生提出這個問題時，我當(dāng)時內(nèi)心也是糾結(jié)的，主要考慮到課堂時間緊張，而且雖然三角形的分類上過很多次，但這個問題在之前還真沒考慮過?？赊D(zhuǎn)念一想，學(xué)生主動提出問題，即便沒有收獲，至少也要讓他得到鼓勵，最后試著讓學(xué)生去展開研究。

后來學(xué)生們?nèi)翰呷毫Γ罱K得到了這樣的一個圖（如圖）。

從這個圖上我們不僅看出三角形可以分成銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形互不包含的三類。同時還看出等腰三角形既可以是銳角等腰，也可以是直角等腰和鈍角等腰，等邊三角形又是銳角等腰三角形中一類更特殊的三角形。

該圖把三角形角的特征、邊的特征清晰地整合在了一起，比一條條割裂地講來得更清晰，更具整體性。雖然這個討論環(huán)節(jié)花了較多時間，但是我認(rèn)為是有價值的。

當(dāng)學(xué)生有想法時，教師一定要珍惜來自學(xué)生主動提出的問題和想法，留給學(xué)生足夠的時間去想，去思考。教師不能急，不要急于完成教學(xué)任務(wù)，有時候需要停一停，聽一聽，想一想，只有給學(xué)生提供了足夠的時間和空間，學(xué)生才可能深入地去想，產(chǎn)生高質(zhì)量的問題。

當(dāng)然，這樣的探究也許最終不一定有結(jié)論，但是這個過程本身就是對學(xué)生的尊重與鼓勵，在以后的學(xué)習(xí)中學(xué)生才會更愿意去思考，去發(fā)現(xiàn)更多的問題。

三、“擇”問

來自學(xué)生的問題往往是各種各樣的，當(dāng)學(xué)生提出眾多問題之后，教師需要加以甄別，對不同問題采取不同的方式加以解決。

吳雷霞老師在執(zhí)教“密鋪”時，借助生活中的密鋪現(xiàn)象引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識密鋪之后，提出：“你想研究密鋪的什么問題？”學(xué)生提出：“圓怎么密鋪？”“梯形怎么密鋪？”“哪些圖形可以密鋪？”“誰最先提出了密鋪？”“多邊形怎么密鋪？”……

在學(xué)生得到長方形、正方形、梯形、平行四邊形這些四邊形都能進(jìn)行密鋪的結(jié)論后，學(xué)生猜想 “是不是任意四邊形都能進(jìn)行密鋪呢？”“任意三角形是不是都能進(jìn)行密鋪呢？”“正多邊形是不是都可以密鋪？”……

學(xué)生提出的問題大致可以分為三類：第一類是比較簡單的問題或純知識性的問題，比如“誰最先提出了密鋪”之類的問題，對于這類問題可以讓學(xué)生口頭回答或者引導(dǎo)學(xué)生課后去查閱相關(guān)資料找到答案；第二類是有一定的挑戰(zhàn)性、有探究價值的問題，比如“梯形怎么密鋪？”“是不是任意四邊形都能進(jìn)行密鋪呢？”“哪些圖形可以密鋪？”這類問題，對于這類問題，吳老師不是采用一對一式的問答，而是把其中的核心問題拋回給學(xué)生，引發(fā)全體學(xué)生的共振，激活全體學(xué)生的思維；第三類是就目前學(xué)生的知識儲備來看無法解決的問題，比如“正多邊形是不是都可以密鋪”這一類問題不一定要在課內(nèi)找到答案，留下些懸念，帶著一些問題下課也未嘗不可。

當(dāng)學(xué)生提出眾多問題后，教師需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的問題加以甄選，對于不同的問題采取不同的應(yīng)對策略。

培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，就是從根本意義上落實學(xué)生的主體地位，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，我們的學(xué)生只有敢于提出問題，愛提問題，會提問題，積極探求知識的奧秘，才能真正成為學(xué)習(xí)的主人。讓我們把問題意識的培養(yǎng)落實在日常的每一節(jié)課中，留給學(xué)生主動發(fā)問的時間和空間，相信學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力會不斷提升，創(chuàng)新意識和思維能力也會不斷增強。

（浙江省嘉興桐鄉(xiāng)市振東小學(xué) 314500）