內(nèi)容摘要：幼兒園課程開發(fā)主要采用目標(biāo)模式與過程模式。為了了解幼兒園課程開發(fā)中兩種模式的使用情況，研究者在貴州范圍內(nèi)隨機(jī)選取了209所幼兒園通過開放式問卷的方法進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在幼兒園課程開發(fā)中由于幼兒教師專業(yè)知識(shí)缺乏及教育智慧不足，導(dǎo)致幼兒教師對(duì)課程開發(fā)模式的不了解及錯(cuò)誤理解，并從準(zhǔn)幼兒教師及在職幼兒教師兩個(gè)方面提出解決策略。

關(guān)鍵詞：目標(biāo)模式 過程模式 課程開發(fā) 幼兒園

課程開發(fā)又叫課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程建設(shè)等，是一種決定、改進(jìn)課程的活動(dòng)與過程，主要有兩種模式，即目標(biāo)模式與過程模式。[1]

一.目標(biāo)模式與過程模式的內(nèi)涵理解

目標(biāo)模式是目前幼兒園領(lǐng)域運(yùn)用較廣的一種課程開發(fā)模式，起源于博比特的“活動(dòng)分析法”，博比特認(rèn)為，教育最終的目的是為完美的成人生活做準(zhǔn)備，因此，課程作為實(shí)現(xiàn)教育目的的一種重要手段，在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)必須要考慮完美的成人生活包含那些活動(dòng)領(lǐng)域，在確定好活動(dòng)領(lǐng)域之后再對(duì)每一領(lǐng)域進(jìn)行細(xì)化，使得每一領(lǐng)域都變成具體的可操作的內(nèi)容。查特斯主張通過“工作分析”來確定課程目標(biāo)。泰勒在博比特及查特斯目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上提出，課程開發(fā)需要回答四個(gè)問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？基于對(duì)這四個(gè)問題的解答，泰勒提出了課程開發(fā)應(yīng)遵循“確定目標(biāo)—→選擇內(nèi)容—→組織實(shí)施—→課程評(píng)價(jià)”這樣的流程。惠勒在1967年指出，泰勒的經(jīng)典目標(biāo)模式忽略了課程評(píng)價(jià)的反饋?zhàn)饔?，因此，他將泰勒的?jīng)典目標(biāo)模式從直線式改為了圓圈式，注重了課程評(píng)價(jià)對(duì)課程目標(biāo)的作用。1982年，朗特里又從技術(shù)的角度對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行了改良，注重了課程開發(fā)中各要素的互動(dòng)及發(fā)展。[2]

20世紀(jì)50、60年代后，英國課程論專家斯坦豪斯認(rèn)為，一方面目標(biāo)模式將知識(shí)看成是確定的、不變的，忽略了學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的自主性和主體性；另一方面認(rèn)為目標(biāo)模式通過將目標(biāo)不斷分解、明確來改善實(shí)踐，而對(duì)教學(xué)活動(dòng)的主體教師的批判精神、反思意識(shí)關(guān)注度不夠。在此基礎(chǔ)上，斯坦豪斯提出了課程開發(fā)的過程模式。過程模式強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)是一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，在這個(gè)過程中，教師扮演的是引導(dǎo)者、合作者、學(xué)習(xí)者、診斷者的角色，學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中，建構(gòu)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)并解決問題。[3]

二.目標(biāo)模式與過程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用現(xiàn)狀及原因分析

幼兒園作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段，隨著新課改的不斷推進(jìn)，幼兒園課程開發(fā)也成為了當(dāng)下的一個(gè)熱點(diǎn)話題。為了了解清楚幼兒教師在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)是以目標(biāo)為核心，還是以過程為焦點(diǎn)。研究者在貴州范圍內(nèi)，隨機(jī)選取了209所幼兒園（公辦園107所和民辦園102所）通過開放式問卷的方法進(jìn)行調(diào)查，這些幼兒園有133所是城市幼兒園，76所是鄉(xiāng)鎮(zhèn)（包括農(nóng)村）幼兒園，其調(diào)查結(jié)果如下：

1.運(yùn)用現(xiàn)狀

本次調(diào)查的目的是了解幼兒園課程開發(fā)的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上了解目標(biāo)模式與過程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用現(xiàn)狀。因此，本次調(diào)查主要圍繞幼兒園課程開發(fā)及幼兒園課程開發(fā)中的目標(biāo)模式與過程模式這兩個(gè)方面的問題展開，其調(diào)查結(jié)果如下：

第一，窄化幼兒園課程開發(fā)這一概念。幼兒園課程開發(fā)是指一種決定、改進(jìn)幼兒園課程的活動(dòng)，包括幼兒園課程目標(biāo)的確定、幼兒園課程內(nèi)容的選擇、幼兒園教育活動(dòng)的組織以及幼兒園課程評(píng)價(jià)的實(shí)施在內(nèi)的整個(gè)過程。[4]由此可知，課程開發(fā)不僅包括新課程的建設(shè)，還包括對(duì)已有課程根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)、所處環(huán)境、已有生活經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行的改動(dòng)。為了了解清楚幼兒教師對(duì)幼兒園課程開發(fā)的理解，研究者首先就幼兒園課程開發(fā)的情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其結(jié)果如下：

表1 幼兒園課程開發(fā)統(tǒng)計(jì)表

此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，209所幼兒園中只有93所幼兒園明確表示在進(jìn)行課程開發(fā)，只占到總數(shù)的44.5%，通過對(duì)這些幼兒園教師的訪談發(fā)現(xiàn)，她們所理解的課程開發(fā)更多指的是開發(fā)新的課程，這些課程是別的幼兒園都沒有的，如園本課程、特色課程等。下面是對(duì)于部分幼兒教師的調(diào)查情況，從中可以看出她們對(duì)課程開發(fā)的理解。

幼兒教師A：我所在的幼兒園是公辦幼兒園，教育局明確規(guī)定必須要進(jìn)行特色課程的開發(fā)，因此，我們幼兒園在進(jìn)行課程開發(fā)，由于我們幼兒園所處地理位置是以種植茶葉為主，所以，我們幼兒園目前正在進(jìn)行茶藝課程的開發(fā)。

幼兒教師B：我們幼兒園是一所開辦了十幾年的民辦幼兒園，我們園長比較注重幼兒園園本課程的建設(shè)。并且，我們幼兒園處在黔東南地區(qū)，是一個(gè)苗族聚居的地方，所以我們幼兒園的課程開發(fā)都是圍繞苗族的語言、節(jié)日、服飾、飲食等展開的。

幼兒教師C：幼兒園課程開發(fā)是開發(fā)新的課程，我們幼兒園沒有開發(fā)新課程。我們幼兒園使用的是“美慧樹”的課程，在使用的過程中也會(huì)根據(jù)我們幼兒園孩子的特殊情況進(jìn)行相應(yīng)的處理。

從這三位教師的訪談?dòng)涗浛芍變航處熢诶斫庹n程開發(fā)這一概念時(shí)出現(xiàn)了窄化概念的現(xiàn)象。

第二，錯(cuò)誤理解課程開發(fā)中的目標(biāo)模式與過程模式。目標(biāo)模式與過程模式是當(dāng)前幼兒園課程開發(fā)領(lǐng)域中運(yùn)用最廣的兩種模式。目標(biāo)模式以杜威的實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，受行為主義心理學(xué)的影響，將目標(biāo)的確立作為課程開發(fā)的起點(diǎn)和核心，注重圍繞目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，進(jìn)行課程實(shí)施和評(píng)價(jià)。過程模式受認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義的影響，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)中幼兒教師和幼兒的主體性，關(guān)注課程開發(fā)過程，重視教育的本體功能和知識(shí)固有的價(jià)值。[5]為了了解幼兒園課程開發(fā)中幼兒教師對(duì)目標(biāo)模式與過程模式的理解，研究者針對(duì)明確表示進(jìn)行課程開發(fā)的93所幼兒園的幼兒教師進(jìn)行了深入調(diào)查，其結(jié)果如下：

表2 幼兒園課程開發(fā)模式統(tǒng)計(jì)表

從表2可以看出，無論是公辦幼兒園，還是民辦幼兒園，在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)采用最廣的一種模式都是目標(biāo)模式，其中公辦幼兒園課程開發(fā)中單純采用目標(biāo)模式的占到了68.3%，私立幼兒園課程開發(fā)中單純采用目標(biāo)模式的占到了72.7%。在進(jìn)一步的訪談中發(fā)現(xiàn)，無論幼兒園課程開發(fā)采用的是目標(biāo)模式、或者過程模式、亦或兩種模式的綜合，在具體談到什么是目標(biāo)模式或過程模式時(shí)，很多幼兒教師都存在含糊不清，甚至錯(cuò)誤理解的現(xiàn)象。

幼兒教師D：我們幼兒園采用的課程開發(fā)模式是目標(biāo)模式。我個(gè)人覺得目標(biāo)模式是圍繞內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)的，包括的內(nèi)容有健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)，每一個(gè)領(lǐng)域又包括認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)方面的發(fā)展。過程模式支持幼兒通過操作進(jìn)行學(xué)習(xí)，在活動(dòng)當(dāng)中教師有針對(duì)性的對(duì)幼兒知識(shí)、技能進(jìn)行指導(dǎo)，這就是一個(gè)過程。

幼兒教師E：我們幼兒園進(jìn)行課程開發(fā)是注重目標(biāo)模式與過程模式的融合。一個(gè)活動(dòng)是先有目標(biāo)后有過程，活動(dòng)過程是在目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。目標(biāo)只是一個(gè)范圍，活動(dòng)過程得體現(xiàn)出活動(dòng)目標(biāo)，不能偏離活動(dòng)目標(biāo)。目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、技能目標(biāo)，活動(dòng)過程必須與你的活動(dòng)目標(biāo)順序相吻合。

幼兒教師F：我們幼兒園采用的課程開發(fā)模式是過程模式。我個(gè)人認(rèn)為目標(biāo)模式不能滿足幼兒生長發(fā)展的需求，幼兒在發(fā)展中有很多的不確定性，例如，幼兒突然發(fā)現(xiàn)一只毛毛蟲，教師要針對(duì)幼兒的興趣改變教學(xué)計(jì)劃。過程模式相對(duì)而言，對(duì)于幼兒的發(fā)展具有一定的幫助，能滿足幼兒發(fā)展的需要。

2.原因分析

縱觀近年來我國幼兒園課程開發(fā)的歷程，已經(jīng)取得了非常顯著的成就。但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在幼兒園課程開發(fā)中仍然存在許多有待解決的問題，如教師對(duì)課程開發(fā)的概念、模式等不理解，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的。

第一，專業(yè)知識(shí)缺乏。專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，教師受教育的程度能夠在一定程度上反映出教師職前教育的專業(yè)知識(shí)水平。

表3 受調(diào)查教師學(xué)歷情況

從表3可知，此次調(diào)查的209位教師中，大專及以上學(xué)歷占了67.9%，這說明調(diào)查的教師大部分受到了良好的職前教育。但在我國，不同層次的學(xué)校其人才培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)存在差異，?？萍耙韵碌膶W(xué)校更加注重學(xué)生實(shí)用技能的掌握，本科及以上的學(xué)校更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。[6]而此次調(diào)查的教師?？萍耙韵聦W(xué)歷的占到了82.3%，這就在一定程度上導(dǎo)致了幼兒教師對(duì)課程開發(fā)及課程開發(fā)模式的不了解或錯(cuò)誤理解，如：

幼兒教師G：我印象中讀書的時(shí)候?qū)W過幼兒園課程方面的知識(shí)，但很久沒有去關(guān)注，已經(jīng)忘記了課程開發(fā)有那些模式了。

幼兒教師H：大二的時(shí)候?qū)W過《學(xué)前課程論》這門課程，但當(dāng)時(shí)更加關(guān)注唱歌、跳舞、繪畫等技能的掌握，對(duì)理論課程沒多大的興趣，所以你現(xiàn)在問目標(biāo)模式和過程模式，我自己也不是太了解。

第二，教育智慧不足。教師教育智慧是一種包含理論智慧與實(shí)踐智慧的特殊智慧，是一種合理認(rèn)識(shí)與解決教育理論與實(shí)踐問題的才智。[7]教師的教育智慧需要在教師的教學(xué)實(shí)踐中不斷的積累，因此，教師的教齡與教師教育智慧的獲得具有一定的相關(guān)性。

表4 受調(diào)查教師教齡情況

從表4可知，此次調(diào)查的教師教齡在0-5年的占據(jù)了總數(shù)的88%，這種年輕化的趨勢表明了絕大部分的幼兒教師從事教學(xué)實(shí)踐的時(shí)間短，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中偶發(fā)事件的處理能力弱，缺乏教育機(jī)智。因此，在所調(diào)查的幼兒園中只有16.1%的幼兒園明確表示了課程開發(fā)采用的是過程模式，這是因?yàn)檫^程模式相對(duì)目標(biāo)模式來說，更為注重教師在教育情境中的應(yīng)變能力，強(qiáng)調(diào)教師在教育活動(dòng)中的敏感性，對(duì)教師的素質(zhì)具有更高的要求。

三.促進(jìn)幼兒教師對(duì)目標(biāo)模式與過程模式理解的策略

理論指導(dǎo)實(shí)踐，幼兒教師在幼兒園課程開發(fā)中混淆目標(biāo)模式和過程模式，其根本在于沒能很好的理解目標(biāo)模式與過程模式各自的含義及優(yōu)缺點(diǎn)，為了有效的解決這一問題，可以從職前教育及職后教育兩個(gè)方面著手進(jìn)行。

1.加強(qiáng)準(zhǔn)幼兒教師的的理論培養(yǎng)

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的不斷落實(shí)，幼兒教師的學(xué)歷層次不斷獲得提升。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的學(xué)歷以大專為主，占到調(diào)查人數(shù)的50.2%，本科及以上學(xué)歷的幼兒教師占到了17.7%，這表明大部分的幼兒教師其學(xué)歷層次達(dá)到了新的《幼兒園工作規(guī)程》的要求。但進(jìn)一步的訪談卻發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)前專業(yè)的學(xué)生都不愿意學(xué)習(xí)理論知識(shí)，一方面是由于理論課相對(duì)技能課，學(xué)生能操作的東西不多，而要掌握的知識(shí)點(diǎn)卻較多，使得理論課更為枯燥、乏味。另一方面是由于許多幼兒園在招聘的過程中都將技能作為必須考察項(xiàng)目，而理論知識(shí)更多的需要在工作后的教學(xué)實(shí)踐中才會(huì)涉及，這就使得許多學(xué)生并未關(guān)注其理論課程的學(xué)習(xí)。這一點(diǎn)在訪談中得到了印證。

幼兒教師I：因?yàn)槊媾R找工作的問題，并且自己技能方面沒有基礎(chǔ)，所以在大學(xué)期間，我們班的很多同學(xué)都將時(shí)間花費(fèi)在了練習(xí)鋼琴、折紙、繪畫等方面。雖然開設(shè)了《幼兒園課程》這門課，但具體內(nèi)容已經(jīng)記不清楚了。

幼兒教師J：我是?？茖W(xué)生，平時(shí)教師就反復(fù)給我們強(qiáng)調(diào)技能課程對(duì)我們來說是最重要的，并且自己平時(shí)也喜歡跳舞、唱歌，而理論課程就不太感興趣，所以對(duì)你提的幼兒園課程開發(fā)的模式了解得也不多。

從這些老師的談話中我們不難發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)幼兒教師理論素養(yǎng)的低下，直接導(dǎo)致了他們?nèi)肼毘蔀檎降挠變航處熀罄碚撍仞B(yǎng)的欠缺，才使得許多幼兒教師并不能理解所謂課程開發(fā)、目標(biāo)模式、過程模式等的含義，使得運(yùn)用的過程中存在理論和實(shí)踐脫離的現(xiàn)象，因此，要改變這一現(xiàn)象，就必須從準(zhǔn)幼兒教師著手，加強(qiáng)其理論培養(yǎng)。

2.多種途徑對(duì)幼兒教師進(jìn)行在職培訓(xùn)

長期以來，學(xué)前教育在我國并未受到應(yīng)有的重視，工資待遇差、社會(huì)地位低，工作任務(wù)繁重是許多幼兒教師都面臨的共同難題，這就使得許多優(yōu)秀的人才不愿意到幼兒園工作；另一方面，我國學(xué)前適齡兒童人數(shù)較多，而本科師范院校培養(yǎng)的學(xué)前學(xué)生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足其需求。因此，幼兒教師隊(duì)伍中出現(xiàn)了部分專業(yè)素養(yǎng)低的人。此次調(diào)查中，有32.1%的幼兒教師其學(xué)歷在中專及以下，幼兒教師是幼兒園課程開發(fā)的主體，其自身素質(zhì)的高低將對(duì)幼兒園課程開發(fā)產(chǎn)生重要影響。參加進(jìn)修與培訓(xùn)是提升在職教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑和方式。[8]而本次調(diào)查的絕大部分教師都表示缺少繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)，尤其是農(nóng)村幼兒園的教師幾乎沒有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)，因此，各級(jí)政府部門應(yīng)通過多種途徑加強(qiáng)對(duì)幼兒教師的在職培訓(xùn)，如讓幼兒教師到課程開發(fā)好的幼兒園參觀學(xué)習(xí)；請(qǐng)課程專家到幼兒園進(jìn)行專題講座等，以促進(jìn)在職幼兒教師理論素養(yǎng)的提升。

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項(xiàng)目來源：本文系2017年貴州省教育改革發(fā)展研究重大招標(biāo)課題“貴州鄉(xiāng)村小學(xué)附設(shè)幼兒園幼小銜接課程研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZD001）的階段性研究成果。

（作者介紹：任春茂，遵義師范學(xué)院副教授，研究方向：學(xué)前教育理論與實(shí)踐）