武煥麗

國內(nèi)外學(xué)者于20世紀(jì)90年代開始研究教師不當(dāng)教學(xué)行為.當(dāng)時，課程教學(xué)中大多使用諸如黑板、書本、圖片、模型、實物等靜態(tài)的傳統(tǒng)教學(xué)媒體.而現(xiàn)在，多媒體技術(shù)已經(jīng)成為一種重要的教學(xué)手段.與傳統(tǒng)教學(xué)手段比較，多媒體課堂教學(xué)有兩個最明顯的優(yōu)勢，一是增大信息量，它使學(xué)生的大腦獲得多種類、多層面的知識信息；二是強化視聽刺激，一套符合記憶認知規(guī)律的多媒體課件，可以改善學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的記憶效果［1］.多媒體技術(shù)進入課堂，不僅改變了教學(xué)模式，也改變了課堂教學(xué)物理環(huán)境，教師要關(guān)注的教學(xué)元素也更復(fù)雜，這也意味著教師在處理自己的教學(xué)行為時面臨著更多挑戰(zhàn).也就是說，在多媒體環(huán)境下的教師不當(dāng)教學(xué)行為比傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的教師不當(dāng)教學(xué)行為更多樣.因此，隨著多媒體教學(xué)手段在國內(nèi)各類高等院校的全面普及，以新媒體為主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境下的教師不當(dāng)教學(xué)行為研究就很有現(xiàn)實意義，研究空間廣闊.

1 文獻綜述

目前，國內(nèi)外關(guān)于教師不當(dāng)教學(xué)行為的研究集中在幾個方面：（1）教師不當(dāng)教學(xué)行為的分類；（2）教師不當(dāng)教學(xué)行為對學(xué)生的影響；（3）教師不當(dāng)教學(xué)行為的成因分析.

1991年，科爾尼在對照學(xué)生不當(dāng)教學(xué)行為的基礎(chǔ)上把教師不當(dāng)教學(xué)行為定義為，一種擾亂教學(xué)、影響學(xué)生學(xué)習(xí)的不當(dāng)行為.這也是國外目前普遍采用的定義.科爾尼抽取250名學(xué)生作為樣本對象，把學(xué)生描述的2000種教師的不當(dāng)教學(xué)行為歸納為三個類別，并歸納了28種常見的不當(dāng)教學(xué)行為［2］.斯瓦特［3］和麥克羅斯基［4］經(jīng)過實證研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生一般把教師的不當(dāng)教學(xué)行為與教師低時效性相等同，教師不當(dāng)教學(xué)行為降低了學(xué)生對教師的信任度，容易使學(xué)生對課程內(nèi)容和教師產(chǎn)生消極情緒.戈勒姆和米利特發(fā)現(xiàn)教師不當(dāng)教學(xué)行為會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機［5］.科爾尼等依據(jù)原因的顯著程度把教師不當(dāng)教學(xué)行為的成因歸納為三類：（1）顯而易見的原因——教學(xué)觀念和理念上的問題；（2）較為明顯的原因——教師中心主義思想和新教師發(fā)展過程限制；（3）較為隱性的原因——教師未意識到自身的教學(xué)行為是不當(dāng)?shù)模?］.

國內(nèi)學(xué)者從不同視角分析教師不當(dāng)教學(xué)行為，賦予其相似的概念，其中包括“教師不良教學(xué)行為”［6］“病態(tài)教學(xué)行為”［7］“偏態(tài)教學(xué)行為”［8］“教師課堂教學(xué)行為問題”［9-11］.本文綜合國內(nèi)研究者的觀點，認為教師不當(dāng)教學(xué)行為，指教師在課堂教育教學(xué)活動中，在其教育觀念指導(dǎo)下所采用的，不符合教育教學(xué)規(guī)律、教師職業(yè)角色期待要求的、對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的不正確、可觀察的外顯行為.國內(nèi)課堂教學(xué)研究者根據(jù)教師課堂教學(xué)行為的不同環(huán)節(jié)或者主輔行為次序等方法，對教師不當(dāng)教學(xué)行為進行了歸類分析.周巧和羅琴對教師不當(dāng)教學(xué)行為的分類操作性強，他們提出不良的教育教學(xué)體態(tài)儀表、不正確的教育教學(xué)方法、隨意的教育教學(xué)行為、不科學(xué)的課堂管理風(fēng)格［12］.國內(nèi)學(xué)者對引起不當(dāng)教學(xué)行為的內(nèi)因和外因及其矯治進行了一些初步研究［9，13-16］，對教師不當(dāng)教學(xué)行為進行了綜述性的研究［17］，而針對教師不當(dāng)教學(xué)行為對學(xué)生產(chǎn)生影響的研究不多，實證研究則更少.

筆者發(fā)現(xiàn)，目前對教師不當(dāng)教學(xué)行為的研究沒有意識到教學(xué)媒體變化的意義，多媒體教學(xué)環(huán)境下常見的教師不當(dāng)教學(xué)行為尚待研究；其次，對教師不當(dāng)教學(xué)行為的研究方法為調(diào)查法和文獻研究法，研究方法簡單；三是對教師不當(dāng)教學(xué)行為的研究均為線性研究，多為不當(dāng)教學(xué)行為的分類、成因和糾正策略等方面的研究，在教師不當(dāng)教學(xué)行為認知上的對比研究尚未涉及.

2 研究對象、工具和調(diào)研過程

2.1 研究對象

本文將調(diào)查對象分為三組.第一組為75名教師，男教師23人，女教師52人，他們既有青年教師也有中年教師，教授的課程分別有計算機課程、經(jīng)濟和管理課程、數(shù)字藝術(shù)類課程、外語類課程以及思政課；第二組為問卷調(diào)查受試教師50人；第三組為問卷調(diào)查受試學(xué)生150人.

2.2調(diào)查工具

我們使用兩種調(diào)查工具：關(guān)于教師不當(dāng)教學(xué)行為的教師問卷和關(guān)于教師不當(dāng)教學(xué)行為的學(xué)生問卷.這兩個問卷各有10個問題，問題的題目源自于本研究聽課所觀察的最常見的10種教師不當(dāng)教學(xué)行為.

對于教師問卷，我們使用“不嚴(yán)重”“嚴(yán)重”和“很嚴(yán)重”三級選項，要求受試教師根據(jù)自己的理解在每道問題后面的括號里填上1、2或3.這些數(shù)字的含義如下：1＝不嚴(yán)重；2＝嚴(yán)重；3＝很嚴(yán)重.對于學(xué)生問卷，我們使用“稍微不滿”“不滿”和“很不滿”三級選項，要求受試學(xué)生根據(jù)自己的理解在每道問題后面的括號里填上1、2或3.這些數(shù)字的含義如下：1＝稍微不滿；2＝不滿；3＝很不滿.

2.3 研究過程

本研究分為兩個環(huán)節(jié).

（1）考察記錄環(huán)節(jié).本研究觀測者在為期兩年中通過自然觀察法直接考察75名教師共122次的授課情況.每次兩節(jié)課，計時80分鐘.觀測者在聽課過程中著重記錄教師的不當(dāng)教學(xué)行為.兩年后，我們把記錄的教師不當(dāng)教學(xué)行為錄入EX?CEL表格，通過整理分析得到各個不當(dāng)教學(xué)行為的頻率數(shù)，采用由高到低的頻率數(shù)確定出常見的教師不當(dāng)教學(xué)行為.

（2）問卷調(diào)查環(huán)節(jié).為保證調(diào)查數(shù)據(jù)的真實性和有效性，對教師和學(xué)生的問卷調(diào)查都集中在學(xué)校中的正式場所分別進行.問卷調(diào)查前對做法和可能會產(chǎn)生錯誤理解的問題向受試者作詳細解釋并舉例說明.首先，負責(zé)調(diào)查的教師在會議室給50名受試教師發(fā)放和收集紙質(zhì)問卷，得到有效問卷46份；然后在教室向150名受試學(xué)生發(fā)放和收集紙質(zhì)問卷，得到有效問卷145份.我們運用SPSS 16.0統(tǒng)計分析軟件對數(shù)據(jù)進行了分析處理，用頻率均值和獨立樣本t檢驗比較分析教師組和學(xué)生組在教師不當(dāng)教學(xué)行為認知上的差異.

3 研究結(jié)果和分析

3.1 多媒體教學(xué)環(huán)境下常見的教師不當(dāng)教學(xué)行為

通過對共計75名教師為期兩年122次的授課觀察，我們得到常見的16種教師不當(dāng)教學(xué)行為.它們分別是：（1）多媒體教學(xué)運用不當(dāng)；（2）教學(xué)安排不合理；（3）教學(xué)方法不當(dāng)；（4）教學(xué)重點或難點缺乏；（5）信息過量；（6）壓堂；（7）教學(xué)活動時間控制不合理；（8）不能有效管理考勤和課堂紀(jì)律；（9）教學(xué)語言不規(guī)范；（10）教學(xué)環(huán)境準(zhǔn)備不當(dāng)；（11）目光問題；（12）授課枯燥無味；（13）提問不當(dāng)；（14）缺乏學(xué)科素養(yǎng)；（15）表情問題；（16）言語中傷.我們根據(jù)教師不當(dāng)教學(xué)行為的發(fā)生頻率，從多至少總結(jié)如表1.

3.2 教師和學(xué)生對教師不當(dāng)教學(xué)行為的認知

我們使用兩種調(diào)查工具：關(guān)于教師不當(dāng)教學(xué)行為的教師問卷和關(guān)于教師不當(dāng)教學(xué)行為的學(xué)生問卷.這兩個問卷各有10個問題，問題的題目源自于本研究聽課觀察所得到的最常見的10個教師不當(dāng)教學(xué)行為，它們分別是：（1）多媒體教學(xué)媒體運用不當(dāng)；（2）教學(xué)安排不合理；（3）教學(xué)方法不當(dāng)；（4）教學(xué)重點或難點缺乏；（5）信息過量；（6）壓堂；（7）教學(xué)活動時間控制不合理；（8）不能有效管理考勤和課堂紀(jì)律；（9）教學(xué)語言不規(guī)范；（10）教學(xué)環(huán)境準(zhǔn)備不當(dāng).分發(fā)和收集問卷后，我們對問卷中的數(shù)據(jù)進行處理，利用SPSS 16.0進行描述統(tǒng)計和獨立樣本T檢驗，分別得到教師組和學(xué)生組對教師不當(dāng)教學(xué)行為認知的描述統(tǒng)計量表（如表2），教師組和學(xué)生組之間對教師不當(dāng)教學(xué)行為認知的獨立樣本檢驗表（如表3）.

從表2可以看出，教師組和學(xué)生組在“教學(xué)語言不規(guī)范”的平均值（Mean）分別為1.9130和1.9655，教師組和學(xué)生組在“教學(xué)方法單調(diào)或不當(dāng)”的平均值分別為2.0870和2.1862，教師組和學(xué)生組在“不能合理安排教學(xué)內(nèi)容”的平均值分別為2.2609和2.2138，教師組和學(xué)生組在“不能合理安排教學(xué)時間”的平均值分別為1.8043和1.9931.教師組和學(xué)生組在這四個變量上的平均值相差不大（均小于0.2），說明兩組對上述四種不當(dāng)教學(xué)行為的嚴(yán)重性認知基本一致.

表1 多媒體教學(xué)環(huán)境下常見不當(dāng)教學(xué)行為發(fā)生頻率表

表2 教師組和學(xué)生組對教師不當(dāng)教學(xué)行為認知的描述統(tǒng)計量表

通過觀察表3中各個變量雙尾t檢驗的顯著性概率（Sig.2-tailed）后發(fā)現(xiàn)，“結(jié)束倉促或拖堂”“教學(xué)課件單調(diào)、字號小”“不能有效管理考勤和紀(jì)律”“教學(xué)重點難點不突出”“不關(guān)注學(xué)生反應(yīng)、互動不夠”和“忽略課堂教學(xué)環(huán)境”六個變量的顯著性概率分別為0.000、0.001、0.000、0.017、0.000和0.000，均小于0.05的顯著水平，說明教師組和學(xué)生組對這六個不當(dāng)教學(xué)行為嚴(yán)重性的認知上有顯著性差異.

對于這六個變量，根據(jù)各自t值和Mean Dif?ference的正負值可分為兩類.“結(jié)束倉促或拖堂”“教學(xué)課件單調(diào)、字號小”“教學(xué)重點難點不突出”的t值和Mean Difference都為負值，說明教師在這三個變量上的平均值都小于學(xué)生，表明在這三個不當(dāng)教學(xué)行為上，學(xué)生認為其教學(xué)行為不當(dāng)?shù)膰?yán)重性大于教師對其嚴(yán)重性的認知；“不能有效管理考勤和紀(jì)律”“不關(guān)注學(xué)生反應(yīng)、互動不夠”“忽略課堂教學(xué)環(huán)境”的t值和Mean Difference都為正值，說明教師在這三個變量上的平均值都大于學(xué)生，表明在這三個不當(dāng)教學(xué)行為上，教師認為其教學(xué)行為不當(dāng)?shù)膰?yán)重性大于學(xué)生對其嚴(yán)重性的認知.

4 討論

4.1 多媒體環(huán)境下常見的教師不當(dāng)教學(xué)行為

我們通過為期兩年對75名教授不同課程的大學(xué)教師共計122堂授課的觀察，整理得到多媒體環(huán)境下常見的教師不當(dāng)教學(xué)行為（見3.1）.其中，“多媒體教學(xué)媒體運用不當(dāng)”和“教學(xué)環(huán)境準(zhǔn)備不當(dāng)”與多媒體環(huán)境有直接密切的關(guān)系，以往教師不當(dāng)教學(xué)行為的研究中沒有涵蓋這兩種不當(dāng)行為；其他不當(dāng)教學(xué)行為在以往傳統(tǒng)教學(xué)媒體下教師不當(dāng)教學(xué)行為研究中基本都有涉及，它們可以在科爾尼歸納的教師不當(dāng)教學(xué)行為分類表內(nèi)找到相似的行為描述［17］.

表3 教師組和學(xué)生組之間對教師不當(dāng)教學(xué)行為認知的獨立樣本檢驗表

4.2 教師和學(xué)生對教師不當(dāng)教學(xué)行為的認知

我們抽取10種最常見的教師不當(dāng)教學(xué)行為，形成問題，分別設(shè)計出教師和學(xué)生對教師不當(dāng)教學(xué)行為的認知問卷.通過問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生對教師不當(dāng)教學(xué)行為嚴(yán)重性的認知有相同之處，也有不同之處.教師和學(xué)生對四種教學(xué)不當(dāng)行為嚴(yán)重性的認知一致（見3.2）.可以看出，學(xué)生和教師都看重教學(xué)語言、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容安排和教學(xué)時間安排的重要性，這四點也與授課有著最直接、最密切的關(guān)系.

教師和學(xué)生對六種教師不當(dāng)教學(xué)行為的認知存在不同（見3.2）.學(xué)生認為“結(jié)束倉促或拖堂”“教學(xué)課件單調(diào)、字號小”“教學(xué)重點難點不突出”教學(xué)行為不當(dāng)?shù)膰?yán)重程度明顯大于教師對這三種教學(xué)不當(dāng)行為的嚴(yán)重性的認知.仔細分析可以看出，壓堂、教學(xué)課件和教學(xué)難重點對學(xué)生個體的學(xué)習(xí)心理產(chǎn)生直接影響，故學(xué)生對這三種不當(dāng)教學(xué)行為反應(yīng)更大.教師則認為“不能有效管理考勤和紀(jì)律”“不關(guān)注學(xué)生反應(yīng)、互動不夠”“忽略課堂教學(xué)環(huán)境”的嚴(yán)重性大于學(xué)生對這三種教學(xué)不當(dāng)行為嚴(yán)重性的認知.因為課堂紀(jì)律、課堂互動和教學(xué)環(huán)境直接影響整體（集體）教學(xué)的效果，它們與整體教學(xué)有著必然的聯(lián)系，教師比學(xué)生更在意整個班級的學(xué)習(xí)狀況，所以教師對這三種教學(xué)不當(dāng)行為反應(yīng)更大.