高承鑫 李虹漫 陳思源

摘? 要 多媒體技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，使教學(xué)在迎來新的發(fā)展機遇和輔助平臺的同時也面臨多方挑戰(zhàn)。對教師專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生自控力要求的提高，亟待發(fā)揮教師高職業(yè)素養(yǎng)和強監(jiān)督效力的作用來培養(yǎng)學(xué)生的自我監(jiān)控能力。中小學(xué)生的自我監(jiān)控能力不夠穩(wěn)定，需要教師指導(dǎo)他們明確自己的學(xué)習(xí)目標并實施一定的元認知監(jiān)控。

關(guān)鍵詞 元認知監(jiān)控;中小學(xué)生;多媒體技術(shù);自我監(jiān)控能力

中圖分類號：G630? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）21-0007-03

1 前言

計算機的大范圍普及和多媒體技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，在一定程度上豐富了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形式，但傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不可能迅速退出教學(xué)舞臺，教師“滿堂灌”和學(xué)生被動聽的課堂模式仍是如今課堂的常態(tài)。想要真正讓多媒體技術(shù)成為教學(xué)的輔助工具，創(chuàng)造以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的課堂氛圍，就要求教師樹立從“授之以魚”到“授之以漁”的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教育教學(xué)理念，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)的反饋和與學(xué)生的溝通。對于學(xué)生而言，自主學(xué)習(xí)需要較強的自控能力和較強的學(xué)習(xí)動機的支持。元認知監(jiān)控是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷積極、自覺地對其進行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的活動[1]。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程伴隨著學(xué)生的元認知監(jiān)控。因此，對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，元認知監(jiān)控能力的培養(yǎng)也是不容忽視的一點。

2 元認知監(jiān)控的國內(nèi)外研究概述

以元認知監(jiān)控為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)上搜索國內(nèi)相關(guān)文獻，可以發(fā)現(xiàn)主要集中在：元認知策略在某一具體學(xué)科或領(lǐng)域的應(yīng)用與實踐研究;某種影響因子對元認知監(jiān)控的影響研究，或元認知監(jiān)控對某種能力或特質(zhì)的影響的研究;以元認知為基礎(chǔ)、指導(dǎo)和視角下的某一具體問題的研究;基于具體學(xué)科的元認知監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究;對元認知監(jiān)控與其他因素的相關(guān)性的研究;對于大學(xué)生元認知的相關(guān)研究。

在ScienceDirect中以元認知監(jiān)控為關(guān)鍵字，搜索近五年的外文文獻，共計89篇，從中可以將其研究的內(nèi)容主要歸納為以下幾類：

1）元認知對某一領(lǐng)域具體問題的主要影響的研究，如Gudrun Wesiak等人的Iterative Augmentation of a Medical

Training Simulator： Effects of Affective Metacognitive Scaffolding[2]

和Ya-hsun Tsai等人的The effects of metacognition on online learning interest and continuance to learn with MOOCs[3];

2）元認知與其他因素共同作用下對某一具體問題的研究，如Pei-Lan Lei等人的Effect of metacognitive strategies and verbal-imagery cognitive style on biology-based video search

and learning performance[4];

3）元認知在具體領(lǐng)域的應(yīng)用研究，如Daniel C. Moos的Setting the stage for the metacognition during hypermedia lear-

ning： What motivation constructs matter？[5]。

綜上所述，國內(nèi)外對元認知的相關(guān)研究，主要集中于元認知在具體領(lǐng)域的應(yīng)用研究和某種影響因子對元認知監(jiān)控的影響研究，或元認知監(jiān)控對某種能力或特質(zhì)的影響的研究，研究還不夠系統(tǒng)、不夠全面、不夠深入，很多研究仍停留在理論層面，對教學(xué)有可操作性指導(dǎo)意義的研究很少。除此之外，國內(nèi)更多的是對大學(xué)生的研究，而對中小學(xué)生的研究則比較少。雖說中小學(xué)生的元認知監(jiān)控能力相對大學(xué)生比較弱，但是在中小學(xué)階段，學(xué)生各方面的可塑性和易塑性都會比大學(xué)階段強一些。因此，對元認知和云認知監(jiān)控策略內(nèi)容和對象的研究、理解和反思還亟待深化。

3 元認知監(jiān)控的培養(yǎng)策略研究

學(xué)習(xí)活動開始前自我提問的監(jiān)控策略? 學(xué)習(xí)活動開始前的環(huán)節(jié)為學(xué)生對學(xué)習(xí)的自主計劃，在此階段要培養(yǎng)的學(xué)生的元認知監(jiān)控學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)為能夠確定學(xué)習(xí)目標、明確學(xué)習(xí)任務(wù)、選擇學(xué)習(xí)策略以及合理分配學(xué)習(xí)時間。

研究者認為，培養(yǎng)學(xué)生的元認知監(jiān)控思維能力，首先要求教師能夠具備元認知監(jiān)控能力，對教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進行監(jiān)控。首先，教師在進行教學(xué)設(shè)計前要明確和回答以誰為中心的問題，然后根據(jù)自己對學(xué)生特征的了解，監(jiān)控自己對學(xué)生當前所具備的能力以及以后可能發(fā)展的空間的評估和預(yù)測;其次，教師要監(jiān)控所要教授內(nèi)容的具體目標的確立過程。在分析學(xué)生、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上確立教學(xué)目標，靈活地制訂教學(xué)計劃，精確地表述要求學(xué)生掌握的知識和技能，以及達到的水平、智力的發(fā)展、培養(yǎng)的情感態(tài)度等。

在此過程中，教師可以選擇自我提問的策略對教學(xué)設(shè)計進行監(jiān)控。教師教學(xué)設(shè)計的自我提問單設(shè)計包括：本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和側(cè)重點是什么？使用什么樣的教學(xué)方式能夠提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力？教學(xué)過程中哪些地方可能出現(xiàn)問題？有什么樣的處理對策？對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易出錯的地方應(yīng)采用什么樣的策略進行講述？這樣的設(shè)計能否對學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來更大的幫助？哪些地方還存在問題？是否聯(lián)系了學(xué)生的學(xué)習(xí)實際？是否能夠提高學(xué)生各方面的能力？這樣的設(shè)計是否符合教學(xué)目的以及是否是達到教學(xué)目的的最佳途徑？通過自我提問，教師能夠做到教學(xué)思路清晰有條理，久而久之，便能內(nèi)化為自我監(jiān)控能力，能夠快速確立教學(xué)目標，在新情境中自動監(jiān)控。只有教師對教學(xué)的自我監(jiān)控能力符合有效實施對學(xué)生的監(jiān)控之后，才能保障元認知監(jiān)控能力的培養(yǎng)和發(fā)展，從而進一步提高教育質(zhì)量，推動教育快速發(fā)展。

在教師的教學(xué)目標確立后，還要把它轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動學(xué)習(xí)的目標。教授新課之前可以先布置學(xué)生進行課前預(yù)習(xí)，上課的時候通過讓學(xué)生回答本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)的重難點等問題，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)。在教師的引導(dǎo)和監(jiān)控下，學(xué)生能夠根據(jù)自身學(xué)習(xí)風(fēng)格、認知特點以及學(xué)習(xí)需求等制訂出適合自己的學(xué)習(xí)計劃并進行合理的進度安排，能夠就遇到的問題選擇適合自己的學(xué)習(xí)策略來監(jiān)視學(xué)習(xí)活動的進程。自我提問法能夠讓學(xué)生根據(jù)自己所提問題以及對所學(xué)知識的掌握情況制訂計劃，確定學(xué)習(xí)目標和明確操作步驟，并能夠不斷反思和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為。

學(xué)習(xí)活動開始時，他人提問的監(jiān)控策略? 學(xué)習(xí)是一個很奇特的過程，雖然說學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，他人作為外因所起的作用不會超過個體內(nèi)因所起的作用，但是學(xué)習(xí)的過程沒有他人的參與也無法有效進行。他人在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中可以扮演很多不可或缺的角色，如合作者、激勵者、鼓勵者、指導(dǎo)者和監(jiān)督者等。在元認知監(jiān)控策略的指導(dǎo)下，主要講述他人在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中所扮演的監(jiān)督者的角色。在開始新的課程的學(xué)習(xí)階段，學(xué)生的元認知監(jiān)控能力表現(xiàn)為能夠監(jiān)督自己完成課程的預(yù)習(xí)和對準難點的標注等，能很好地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進展狀況。如果在學(xué)習(xí)過程中受主客觀因素的影響，使既定學(xué)習(xí)目標偏離學(xué)習(xí)軌道，學(xué)生能根據(jù)原定學(xué)習(xí)目標進行策略的調(diào)整，使之逐漸回歸到既定目標的主線上，最終實現(xiàn)既定學(xué)習(xí)目標。

在此過程中，教師可以通過讓學(xué)生分組合作學(xué)習(xí)或?qū)W生自發(fā)組織協(xié)作學(xué)習(xí)，讓他人也參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，盡可能地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。除此之外，教師可以以提問的方式啟發(fā)學(xué)生進行思考，同時通過這種方式很好地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而適時地提供適合學(xué)生及其學(xué)習(xí)進度的學(xué)習(xí)策略監(jiān)控。學(xué)生之間的互相提問也可以提高學(xué)生的元認知監(jiān)控能力，其學(xué)習(xí)效果在一定程度上要比教師的監(jiān)控效果好。一方面是因為學(xué)生天生對教師有一種敬畏心理，在教師提問時或多或少會緊張，影響發(fā)揮，同時會影響教師對學(xué)習(xí)監(jiān)控的準確把握;另一方面是因為學(xué)生之間的自發(fā)提問行為中包含了一定的學(xué)習(xí)的主動性，這種有一定自主的學(xué)習(xí)動機的學(xué)習(xí)行為勢必要比被動的逼迫學(xué)習(xí)的效果略勝一籌。而且學(xué)生互相提問時的氣氛相對來說比較活躍，其中出現(xiàn)的一些小插曲都在一定程度上會幫助學(xué)生產(chǎn)生對此問題的深刻記憶和理解。這種依靠別人培養(yǎng)元認知監(jiān)控能力的方法稱為他人提問法。這種方法能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性和積極性，是一個將外部條件內(nèi)化的一個由他律到自律的監(jiān)控能力發(fā)展的過程。

學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，自我評價與反思的監(jiān)控策略? 學(xué)習(xí)活動的完成并不意味著學(xué)習(xí)的徹底結(jié)束，相反，這是學(xué)習(xí)評價、反思、分析、解決、深化到再認識這一過程的開始。學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，學(xué)生不應(yīng)第一時間拋開剛學(xué)過的知識，而是要趁熱打鐵，及時進行自我評價和自我反思，并針對學(xué)習(xí)結(jié)果與原定目標的差距以及學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，采取一定的自我補救措施，通過進一步完善等環(huán)節(jié)來提高元認知監(jiān)控能力。其中，自我評價是學(xué)生對自我思維過程和學(xué)習(xí)行動的評價，學(xué)生可通過自我評價對學(xué)習(xí)活動的全過程進行自我監(jiān)控。如評價學(xué)習(xí)計劃是否合理，時間安排是否得當，學(xué)習(xí)策略是否選取得當，是否達到學(xué)習(xí)目標，學(xué)習(xí)結(jié)果和既定目標的差別何在，補救措施是否得當，等等。自我評價是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中舉足輕重的一環(huán)，不僅可以促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，也可以降低教師監(jiān)控的難度，從而為教學(xué)活動的順利開展打下一定的基礎(chǔ)。

自我反思是元認知監(jiān)控能力的最高級形式，也是最難實現(xiàn)的一種新式。它對于學(xué)生的自我約束能力和自我調(diào)控能力要求較高，所以，其實現(xiàn)起來有一定的難度。自我反思對于學(xué)生元認知監(jiān)控能力的提高起著非常重要的作用，“吾日三省吾身”“學(xué)而不思則罔”等名言也充分說明了自我反思的重要性。在學(xué)習(xí)活動中，教師應(yīng)該有目的地培養(yǎng)學(xué)生的自我評價和自我反思意識。學(xué)生的自我反思建立在自我評價的基礎(chǔ)上，通過對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)態(tài)度等指標進行反思，并及時對背離目標的行為采取補救的措施，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

4 對元認知監(jiān)控策略的反思

董奇等人對兒童到青年的元認知監(jiān)控能力的發(fā)展的研究表明：兒童的元認知監(jiān)控能力在10歲到13歲變化較小，13歲到16歲變化則較大，并呈現(xiàn)出先慢后快的趨勢[6]。傅金芝等人對中小學(xué)生自我監(jiān)控能力的研究則表明：中小學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力隨年級升高而逐漸上升[7]。

董奇和傅金芝等人的研究表明：中小學(xué)生元認知監(jiān)控策略的實施有一定的局限性。10歲到13歲的學(xué)生的認知能力還不是非常成熟，其認知結(jié)構(gòu)還不能滿足自己對新事物的認知。即不管是課前預(yù)習(xí)還是課后的自我反思，對這個年齡階段的學(xué)生來說都有一定的難度。他們對自我的約束和監(jiān)控還處在依靠家長和教師的階段，如果家長和教師不予理睬，那么認知監(jiān)控對于這個群體而言就毫無意義。

同時，研究也表明，中小學(xué)生的自我學(xué)習(xí)監(jiān)控能力會隨著年級的升高而有所提高。自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力主要受年齡和知識構(gòu)成的影響，在學(xué)生有了一定的知識儲備后，他們能很清楚地知道自己所要達到的目標，并明白自己必須克服學(xué)習(xí)中的困難才能實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。在明確這點之后，學(xué)生元認知監(jiān)控能力的培養(yǎng)就有了一個可以初步培養(yǎng)的平臺和基礎(chǔ)，自我學(xué)習(xí)監(jiān)控能力的提高才有了可能。所以，在實施元認知監(jiān)控策略的過程中還應(yīng)考慮到目標群體的認知能力、知識背景和年齡構(gòu)成等因素。

目前，對學(xué)生元認知監(jiān)控能力的培養(yǎng)大多缺乏系統(tǒng)、深入和可操作化的研究。有關(guān)的文章比較多的是對元認知監(jiān)控能力的構(gòu)成、存在的問題和如何提高其監(jiān)控能力上的研究，很少有研究考慮到學(xué)生的主體地位。很多人認為元認知監(jiān)控本身是一個依靠外部力量來進行的認知策略，不需要考慮學(xué)生的需要和學(xué)習(xí)動機，從而忽視了學(xué)生的主體地位及其在元認知監(jiān)控能力培養(yǎng)中的重要作用。外部條件的改變、提升只是對學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候找不到自己想要得到的東西，那么學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)動機就無從談起。在這樣的狀況下，不管外界的條件多么有利于學(xué)習(xí)，都很難實現(xiàn)預(yù)期的目標。所以，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)的元認知監(jiān)控能力的時候，不應(yīng)被禁錮在監(jiān)控的表面含義中，而忽略了主體的能動性和積極性。