一、研究背景及研究方法

為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、中國制造2025、“一帶一路”倡議等的新形勢和新要求，國家加快建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，深化職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)，全面提高職業(yè)教育質(zhì)量。職業(yè)院校教師質(zhì)量決定了職業(yè)教育質(zhì)量，影響到職校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而就目前情況來看，教師隊伍仍是職業(yè)教育中最薄弱的環(huán)節(jié)。職業(yè)院校教師素質(zhì)提升離不開教師培訓(xùn)，從2005年國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》頒布以來，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師國家級和省級培訓(xùn)共培訓(xùn)人數(shù)40多萬人，有效提升了職業(yè)院校教師隊伍素質(zhì)[1]。而有關(guān)教師培訓(xùn)的調(diào)研結(jié)果顯示，經(jīng)過培訓(xùn)之后部分教師能夠?qū)⑿碌慕虒W(xué)理論及方法應(yīng)用到實(shí)踐之中，而部分教師雖然接受同樣的培訓(xùn)，卻仍然堅守傳統(tǒng)的教學(xué)方式。本研究從教師教學(xué)信念的角度出發(fā)，以項目教學(xué)法為載體，對這一現(xiàn)象進(jìn)行了研究，旨在為新一輪的教師培訓(xùn)提出建議。

教師教學(xué)信念是積淀于教師心智結(jié)構(gòu)的有關(guān)教學(xué)的價值觀念，常作為一種無意識或先驗假設(shè)支配著教師的教育行為[2]。教師的研究在上世紀(jì)90年代興起，研究表明，教師教學(xué)信念是在從事教師職務(wù)早期形成，形成之后根深蒂固，并且如濾網(wǎng)一樣能夠過濾教師在接受培訓(xùn)時吸收的內(nèi)容，從而影響著教師的專業(yè)發(fā)展[3]。針對上述現(xiàn)象，本研究選定以項目教學(xué)信念為載體進(jìn)行研究，項目教學(xué)法是德國行動導(dǎo)向教學(xué)中的一種具體的教學(xué)方法，該方法被引入到我國職教領(lǐng)域之后，引起了學(xué)術(shù)界和教師們廣泛的關(guān)注。項目教學(xué)法是一種以完整的項目為依托，在具體的情境之中，通過引導(dǎo)學(xué)生完成項目而提升學(xué)生能力的教學(xué)方法[4]。之所以選擇項目教學(xué)信念進(jìn)行研究，是因為項目教學(xué)法作為一個舶來品并非職校教師原有的信念，而是通過一系列的培訓(xùn)和實(shí)踐之后獲得的信念。為什么一些教師通過培訓(xùn)能夠獲得項目教學(xué)信念，而另一些教師通過培訓(xùn)卻不能獲得項目教學(xué)信念呢？為了解答這個問題，本研究確定了“中等職業(yè)教師項目教學(xué)信念是如何發(fā)展的？”這一主問題，并且將研究問題細(xì)化為三個具有內(nèi)在邏輯的子問題，即：中職教師項目教學(xué)信念發(fā)展與哪些因素有關(guān)？中職教師項目教學(xué)信念的發(fā)展機(jī)制是怎樣的？中職教師項目教學(xué)信念發(fā)展對其產(chǎn)生了什么影響？

針對以上問題，本研究擬采用質(zhì)性研究中的扎根理論的取向，即通過有一定程序的資料收集和分析而生成理論的過程[5]。扎根理論通過三級編碼，將收集到的材料分解、檢視、比較、概念化、類屬化，并通過編碼范式模型將類屬重新組合，最終找到類屬之間的聯(lián)系形成理論。本研究采用理論性抽樣的方法，在觀看了教師的上課視頻的基礎(chǔ)上，設(shè)計訪談提綱對兩名教師進(jìn)行了訪談。兩名教師信息見表1，兩名教師都擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，都對項目教學(xué)法有比較多的了解。其中教師A雖然經(jīng)過較多培訓(xùn)，但是實(shí)踐中仍然采用傳統(tǒng)教學(xué)方法；而教師B則已經(jīng)將項目教學(xué)法運(yùn)用得比較熟練。

表1 兩名教師基本信息表

確定了以上研究問題及研究對象之后，本研究擬訪談問題設(shè)計如下：

1）您的工作經(jīng)驗學(xué)歷背景是什么？

2）您參加相關(guān)培訓(xùn)時印象最深刻的是什么？

3）在教學(xué)視頻中您是這么教學(xué)的，為什么您要這樣呢？

4）您認(rèn)為項目教學(xué)法在使用過程中有哪些問題呢？

在訪談之前，研究者事先已經(jīng)看過教師的教學(xué)視頻，訪談過程是圍繞著項目教學(xué)法及教師的教學(xué)實(shí)踐展開的，并且對具有實(shí)質(zhì)性意義的問題進(jìn)行了適時的追問。訪談時間分別在一個小時左右，錄音轉(zhuǎn)錄后共計文字2.4萬。

二、影響教師項目教學(xué)信念發(fā)展的因素

訪談結(jié)束后，研究者按照扎根理論的三級編碼的要求對教師的訪談資料進(jìn)行了分析，以得到影響教師項目教學(xué)信念發(fā)展的因素。通過對教師A數(shù)據(jù)進(jìn)行一級開放編碼得到了 “培訓(xùn)特征”、“社會環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”、“項目教學(xué)信念”和“學(xué)生信念”六個類屬及其屬性和維度。通過分析教師B數(shù)據(jù)得到了 “培訓(xùn)特征”、“社會環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”、“優(yōu)化策略”、“項目教學(xué)信念”和“學(xué)生信念”七個類屬及其屬性和維度。表2選擇了部分資料分析過程進(jìn)行示例。

通過以上分析，項目教學(xué)信念可能與“培訓(xùn)特征”、“社會環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”、“策略優(yōu)化”、“學(xué)生信念”等因素有關(guān)。但需要得出這些類屬之間的聯(lián)系，還需要進(jìn)行二級編碼和三級編碼。

三、“宣實(shí)分離”與“宣實(shí)一致”

在數(shù)據(jù)分析時，研究者發(fā)現(xiàn)，教師A雖然教學(xué)實(shí)踐使用傳統(tǒng)教學(xué)方法，但訪談數(shù)據(jù)中，表現(xiàn)出項目教學(xué)信念卻與教師B的信念是相似的。以下是教師A的描述：

其實(shí)真正的應(yīng)該那樣最好了，……雖然你還沒開始做，但是你把你的想法說出來，做成什么樣……?！氯プ瞿貞?yīng)該是分組的……，然后把東西做出來，做出來以后呢然后再跑上去讓他自己去講，我哪些地方做得怎么樣，……行動導(dǎo)向有個特別重要的就是要優(yōu)化產(chǎn)品模式……。

教師A的表述顯示教師A對項目教學(xué)法的認(rèn)知上理解與情感上的認(rèn)可，但卻與教師A的教學(xué)行為大相徑庭。發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象后研究者對相關(guān)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，在以往研究中也有同樣的現(xiàn)象，Kane（2002）將僅僅通過訪談或者問卷的方式得到的教師的教學(xué)信念稱之為“宣稱信念”；反之，通過觀察和分析教師實(shí)踐而得到的教師教學(xué)信念稱之為“實(shí)踐信念”[6]。一些研究也對教師的“宣稱信念”與“實(shí)踐信念”存在著不一致的現(xiàn)象進(jìn)行了描述。在本研究中，教師A的“宣稱信念”與其“實(shí)踐信念”之間

是不一致的，而教師B的“宣稱信念”與“實(shí)踐信念”則是一致的。研究者認(rèn)為教師“宣稱信念”與“實(shí)踐信念”之間的關(guān)系可能成為解答本文研究問題的關(guān)鍵。接下來的分析，針對此現(xiàn)象進(jìn)行了二級主軸編碼，針對教師A“宣稱信念與實(shí)踐信念分離”（以下簡稱：宣實(shí)分離）的現(xiàn)象，進(jìn)一步分析了該現(xiàn)象的因果條件、情境脈絡(luò)、中介條件、行動/互動策略和結(jié)果。

表2 訪談資料一級編碼示例

A）因果條件。教師參加大量培訓(xùn)學(xué)習(xí)項目教學(xué)理論，卻沒有實(shí)踐機(jī)會。

B）現(xiàn)象。宣稱信念與實(shí)踐信念分離。

C）情境脈絡(luò)。培訓(xùn)量大，培訓(xùn)內(nèi)容多，教師對培訓(xùn)內(nèi)容持懷疑態(tài)度，實(shí)踐決心弱，實(shí)踐難度大。

D）中介條件。學(xué)生智商低，學(xué)生遷移能力弱，學(xué)生思維能力弱，學(xué)生表達(dá)能力弱，家長不支持，學(xué)校支持力弱，學(xué)校管理嚴(yán)格，學(xué)校教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際脫節(jié)，教師事務(wù)性工作量大，教師缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗。

E）行動/互動策略。結(jié)合學(xué)情、校情、國情，使用傳統(tǒng)教學(xué)方法教學(xué)。

F）結(jié)果。為教師的宣實(shí)分離找到了合理性解釋。

對教師B“宣稱信念與實(shí)踐信念一致”（以下簡稱：宣實(shí)一致）的現(xiàn)象進(jìn)行二級主軸編碼結(jié)果如下：

A）因果條件。教師參加集中系統(tǒng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)項目教學(xué)理論，并且有與理論相同的實(shí)踐機(jī)會。

B）現(xiàn)象。教師B宣稱信念與實(shí)踐信念一致。

C）情境脈絡(luò)。培訓(xùn)集中，培訓(xùn)內(nèi)容系統(tǒng)，實(shí)踐機(jī)會大，實(shí)踐難度低。

D）中介條件。學(xué)生回饋弱，學(xué)生思考能力不強(qiáng)，學(xué)生對職業(yè)的認(rèn)識不強(qiáng)，學(xué)習(xí)動力弱，學(xué)生企業(yè)歸屬感弱，學(xué)生沒開竅，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不強(qiáng)；有德國證書評價體系，證書考核與行業(yè)聯(lián)系緊密，學(xué)校支持力度大，學(xué)校教學(xué)管理自由，教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際情況一致，學(xué)校事務(wù)性工作少，實(shí)訓(xùn)時間短；教師有豐富企業(yè)工作經(jīng)驗。

E）行動/互動策略。針對學(xué)生設(shè)計腳手架，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，與學(xué)生亦師亦友，改變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，結(jié)合企業(yè)要求改變教學(xué)內(nèi)容。

F）結(jié)果。宣實(shí)一致，達(dá)到項目教學(xué)目標(biāo)。

四、教師項目教學(xué)信念發(fā)展機(jī)制

根據(jù)以上二級編碼形成的故事線，研究者發(fā)現(xiàn)“信實(shí)一致”與“信實(shí)分離”兩個現(xiàn)象之間相差的一個類屬是“優(yōu)化策略”。教師A的訪談過程中很少說到其在教學(xué)過程中的“優(yōu)化策略”，而教師B則花了很大的篇幅來描述他如何通過這些 “優(yōu)化策略”使得他的教學(xué)行為是有效的。研究者將此類屬作為核心類屬，而其他類屬分別為支援類屬。其中“培訓(xùn)特征”、“社會環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”這四個類屬為“優(yōu)化策略”產(chǎn)生的前提條件，而“學(xué)生信念”與“項目教學(xué)信念”為其結(jié)果。以此為基礎(chǔ)，研究將教師項目教學(xué)信念的發(fā)展分為以下三個階段：由“培訓(xùn)特征”、“社會環(huán)境”、“學(xué)校管理”、“教師能力”四個類屬組成的信念決策階段；由“優(yōu)化策略”為核心類屬形成的信念磨合階段；由“項目教學(xué)信念”、“學(xué)生信念”組成的信念形成階段。

（一）信念決策階段

信念開始于教師培訓(xùn)或教學(xué)改革影響教師的其他渠道。經(jīng)過教師培訓(xùn)，教師對項目教學(xué)法有了基本的認(rèn)識，教師即進(jìn)入信念決策階段。信念決策階段，教師通過判斷決定是否將項目教學(xué)法應(yīng)用到實(shí)踐之中。判斷依據(jù)兩點(diǎn)，即行動的意義與行動的難度。行動的意義依據(jù)“社會環(huán)境”，包括項目教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)是否與實(shí)際情況一致及證書體系對學(xué)生能力考核的要求。以本研究為例，教師A的學(xué)生畢業(yè)之后大部分選擇升學(xué)，而國內(nèi)證書體系對學(xué)生的能力方面考核不足，教師A失去的使用項目教學(xué)法的意義。而教師B的學(xué)生畢業(yè)之后大部分選擇就業(yè)，教師B對學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)需要什么樣的能力較為了解。同時，學(xué)生畢業(yè)需要拿到的國際證書對學(xué)生能力考核的要求高，使用項目教學(xué)法能夠達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生能力的目的。行動的難度依據(jù)“學(xué)校管理”與“教師能力”兩個類屬?！敖處熌芰Α敝附處煂椖拷虒W(xué)法的使用能力，包括教師對項目的設(shè)計能力、教師對課堂的管理能力等。在本研究中，教師B有5年企業(yè)工作經(jīng)驗，他認(rèn)為項目的設(shè)計對他來說是“小兒科”；而教師A則表示很難想象到實(shí)際工作中的實(shí)際項目是什么樣的，故教師B相對教師A來說行動的難度更小?！皩W(xué)校管理”是指學(xué)校對教師使用項目教學(xué)法的影響，包括學(xué)校對項目教學(xué)的支持力度、教師對教學(xué)管理的自由度等。在信念的決策階段，如果教師判斷行動有意義，并且難度較小，則能夠進(jìn)入信念發(fā)展的下一個階段。

（二）信念磨合階段

本階段之所以稱為信念磨合階段，是因為經(jīng)過項目教學(xué)法培訓(xùn)后，教師通過理解項目教學(xué)概念而產(chǎn)生的宣稱信念與原本的實(shí)踐信念產(chǎn)生了落差而打破了原本的一致性。依據(jù)Keith R.Leatham（2006）對教師信念的研究，他認(rèn)為教師信念追求內(nèi)部的一致性[7]。為了繼續(xù)追求內(nèi)部一致性，教師在判斷行動有意義，并且行動難度較小后，進(jìn)入信念的磨合階段?！皟?yōu)化策略”是信念磨合的手段。教師在實(shí)踐宣稱信念的過程中，由于環(huán)境條件的差異，要達(dá)到預(yù)期效果，教師需要對自己的教學(xué)行為進(jìn)行優(yōu)化。以本研究為例，教師B為了能夠達(dá)到項目教學(xué)的目的對自己的教學(xué)行為做出以下優(yōu)化：針對學(xué)生設(shè)計腳手架、逐步引導(dǎo)發(fā)展學(xué)生思維、與學(xué)生建立亦師亦友的關(guān)系、設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、結(jié)合企業(yè)要求改變教學(xué)內(nèi)容等。在做出以上優(yōu)化策略之后，教師B最終達(dá)到了項目教學(xué)的教學(xué)效果。在這個過程中，教師B的行為發(fā)生改變，相應(yīng)的實(shí)踐信念也發(fā)生了改變，同時對原有的項目教學(xué)法概念進(jìn)行修正，宣稱信念與實(shí)踐信念漸漸趨于一致，最終形成了自己的項目教學(xué)信念。

如果在信念的決策階段，教師判斷行動意義缺失，且難度大則無法進(jìn)入信念磨合階段，這部分教師的項目教學(xué)信念如何發(fā)展是一個十分重要的問題。為了回答這個問題，研究者再次回到數(shù)據(jù)之中。分析發(fā)現(xiàn)，教師A對項目教學(xué)的表述之中，大部分來自他人的二手經(jīng)驗，或自身的想象判斷：

我們現(xiàn)在的學(xué)生就是你讓他上去說他都不會說，你就是上課問問題他都不好好地回答，你叫他上去，就會冷場。

以前我聽說有外語老師讓學(xué)生練習(xí)對話……，有的個別的呢，可能不是在對話，有的講別的事情嘛……。然后領(lǐng)導(dǎo)就說，你這會課堂怎么這么亂，他碰巧看到的那會，學(xué)生正好是這樣的……。然后你就得和領(lǐng)導(dǎo)解釋吧，解釋完吧，他就認(rèn)可了。但是總歸給人感覺不好，這怎么被人抓住了好像……。

還有一個我想起來，因為我女兒在留學(xué)嘛，她是在美國讀碩士嘛，國外全是這樣的教學(xué)，……而且他們有一個課，叫外語交際，專門給留學(xué)生上的，他們班總共才三個人啊，你想三個人他們的課堂得有多開放啊，……那個老師的備課量相當(dāng)?shù)拇蟆氵x了這個課題之后，老師給你提供了很多很多的素材，……但是這種東西也只能是在學(xué)生少的情況下，……如果這個學(xué)校管理水平特別高，領(lǐng)導(dǎo)他就知道，……老師在課前課后花的功夫可能比傳統(tǒng)教學(xué)功夫多多少，九倍十倍都可能都多?！绻麤]有意識到你這樣上是很花功夫的，如果這方面得不到鼓勵的話，那么，就……呵呵（笑）。

他們就是七八個人組成教研組，……為了那一堂課，他要演練七八回，……因為我們出去聽過課，那個真的要累死的，每堂課都那樣上真不行，不太現(xiàn)實(shí)……。

可見教師A沒有進(jìn)入信念磨合階段，但項目教學(xué)信念仍然在發(fā)展。再次回到文獻(xiàn)理論之中，Nespor（1987）在對教師信念的研究中對此現(xiàn)象進(jìn)行了描述，他認(rèn)為教師信念具有 “現(xiàn)實(shí)替代性（alternative realities）”，即教師信念可以在沒有直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展，并且建立一個脫離現(xiàn)實(shí)世界的“理想信念”[8]。在本研究中，教師A借助“替代經(jīng)驗”，項目教學(xué)信念得以繼續(xù)發(fā)展，我們稱之為替代發(fā)展階段。但很明顯教師A的“替代經(jīng)驗”并沒有使其產(chǎn)生“優(yōu)化策略”，即教師行為沒有改變，宣稱信念與實(shí)踐信念之間的落差沒有消失。

（三）信念形成階段

經(jīng)過信念磨合階段，教師的宣稱信念與實(shí)踐信念逐漸趨于一致，教師則逐漸形成其項目教學(xué)信念。在形成項目教學(xué)信念之時，教師關(guān)于學(xué)生的信念和其他教學(xué)信念也隨之產(chǎn)生變化。在信念磨合階段，教師將宣稱信念應(yīng)用與實(shí)踐的過程中，一切外部環(huán)境成為教師實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)條件。行動是對外部環(huán)境的改造，在此過程中，教學(xué)信念是作為“行動條件”的信念，具有發(fā)展性及主動性。以本研究為例，教師B對學(xué)生的形容如下：

中國這些小孩子，大多數(shù)都是填鴨式教育，沒有讓他在玩中學(xué)習(xí)成長，沒有讓他在玩的當(dāng)中去思考，這個是有欠缺的，那沒辦法?！@樣就是說，學(xué)生有了興趣再慢慢去教他們，不然的話他們對于填鴨式的教學(xué)已經(jīng)有逆反心理了，那如果整個班逆反心理比較多的話，那好了你的班就沒法帶了。……中國學(xué)生的思維能力不行，中專生還達(dá)不到，還沒開竅，……我感覺這些學(xué)生年齡還太小，還到不了自己去思考，去總結(jié)問題的能力。只能說我現(xiàn)在不斷去做的是去引導(dǎo)他，去改變他這種思維模式，他去了社會上就能夠立馬適應(yīng)，我一直在做的是這個。

以上對學(xué)生的看法雖然是消極的，但有兩個特點(diǎn)：第一，教師B對學(xué)生的消極看法并非針對學(xué)生本身；第二，教師B認(rèn)為學(xué)生是可發(fā)展的。動態(tài)的學(xué)生信念是作為“行動條件”的信念的特征。發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)之后，研究者再次對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，在一級二級編碼過程中，研究者將 “教師能力”、“學(xué)校環(huán)境”及“社會環(huán)境”看作客觀條件。但實(shí)際上，在教師的表述中，既包含客觀條件，但同時也包含著教師對于自身能力的信念以及教師對于環(huán)境的信念。在本研究中，“學(xué)生信念”，教師對于自身能力的信念，即“自我效能感”及教師對于環(huán)境的信念，即“環(huán)境信念”三大基礎(chǔ)信念與“項目教學(xué)信念”共同構(gòu)成了教師的項目教學(xué)信念系統(tǒng)。作為“行動條件”的信念包括動態(tài)的學(xué)生信念、主動的環(huán)境信念及高自我效能感。在本研究中，教師B通過讓學(xué)生加班來打破實(shí)訓(xùn)時間不足的環(huán)境限制以及教師B在優(yōu)化其實(shí)踐策略時表現(xiàn)出的積極態(tài)度表明他具有主動的環(huán)境信念及高自我效能感。經(jīng)過以上三個階段，教師形成了作為“行動條件”的教學(xué)信念。其中包括動態(tài)的學(xué)生信念、主動的環(huán)境信念以及高自我效能感三個基礎(chǔ)信念和宣實(shí)一致的項目教學(xué)信念。

未能進(jìn)入信念磨合階段而通過 “替代經(jīng)驗”發(fā)展的項目教學(xué)信念則與此相反。由于宣稱信念與實(shí)踐信念之間的落差無法消除，為了追求內(nèi)部信念的一致性，教師需要將宣實(shí)分離“合理化”。由此教師項目教學(xué)信念發(fā)展為“行動解釋”的教學(xué)信念。以本研究為例，教師A對學(xué)生的形容示例如下：

還有一個呢，就是中專學(xué)生他要是智商夠了，他都不到這邊來咯，就是說有些東西練習(xí)很多遍他都不見得能記住?！椅覀兘虒W(xué)法里面經(jīng)常講到的知識遷移，這些人一點(diǎn)知識遷移的能力都沒有，完全就是什么東西變一點(diǎn)點(diǎn)都不會。……問題會很大，最重要的就是他從小就沒接觸過這樣的訓(xùn)練，然后呢，如果就你這個學(xué)科去這么做，也不行。我們現(xiàn)在的學(xué)生就是你讓他上去說他都不會說，你就是上課問問題他都不好好的回答，你叫他上去，就會冷場。……你要那樣的話，這個課我們沒法教。還是我們要以效果為標(biāo)準(zhǔn)，還要考慮學(xué)生的接受能力嘛，還要考慮國情嘛，各方面你都要考慮的。

很明顯以上對學(xué)生的描述從智商、遷移能力和語言表達(dá)能力三個方面否定了學(xué)生。與教師B嘗試去改變學(xué)生思維相比，教師A并沒有認(rèn)為學(xué)生的這些特性可以憑借自己而發(fā)生改變，同樣的教師A所描述的環(huán)境也是被動的環(huán)境信念。由此得出，基于“行為解釋”的教學(xué)信念包括靜態(tài)的學(xué)生信念、被動的環(huán)境信念及低自我效能感三個基本教學(xué)信念和宣實(shí)分離的項目教學(xué)信念。

基于以上分析，本研究建立教師項目教學(xué)信念的發(fā)展機(jī)制模型如圖1。

五、教師項目教學(xué)信念發(fā)展的兩種模式

基于以上對教師項目教學(xué)信念發(fā)展機(jī)制的討論，本研究繼續(xù)分析兩位教師的 “宣實(shí)分離”及“宣實(shí)一致”兩種典型性教師項目教學(xué)信念發(fā)展模式。

圖1 項目教學(xué)信念發(fā)展機(jī)制模型圖

圖2 宣實(shí)一致教師項目教學(xué)信念發(fā)展模式圖

（一）“宣實(shí)一致”項目教學(xué)信念發(fā)展模式

典型的“宣實(shí)一致”教師項目教學(xué)信念根據(jù)教師項目教學(xué)信念發(fā)展三階段發(fā)展如圖2所示。在信念決策階段，教師宣稱信念受到教師培訓(xùn)影響與實(shí)踐信念之間產(chǎn)生落差，教師信念的內(nèi)部一致性要求消除落差。在信念磨合階段，為了達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，真實(shí)的實(shí)踐與反饋使得教師改變行為，形成優(yōu)化策略。優(yōu)化策略的形成標(biāo)志著教師實(shí)踐信念的變化，而教師受到所處環(huán)境限制，宣稱信念也會隨著實(shí)踐經(jīng)驗的增加而改變，教師對項目教學(xué)法有了更深的理解。宣稱信念與實(shí)踐信念逐漸趨于一致，于此同時，教師的學(xué)生信念、環(huán)境信念及自我效能感也發(fā)生了變化以支撐項目教學(xué)信念的形成。

（二）“宣實(shí)分離”教師項目教學(xué)信念發(fā)展模式

圖3 “宣實(shí)分離”教師項目教學(xué)信念發(fā)展模式圖

典型的“宣實(shí)分離”教師項目教學(xué)信念根據(jù)教師項目教學(xué)信念發(fā)展三階段發(fā)展如圖3所示。第一階段與“宣實(shí)一致”信念發(fā)展相同，但由于行動的意義缺失或行動難度太大而進(jìn)入替代發(fā)展階段。實(shí)際上，進(jìn)入替代發(fā)展區(qū)并非指教師完全沒有項目教學(xué)實(shí)踐，教師可能嘗試過一兩次項目教學(xué)實(shí)踐。虛線部分表示教師“擬態(tài)”的實(shí)踐信念，教師嘗試進(jìn)入信念磨合階段，由于環(huán)境條件及自身能力原因而對實(shí)踐的效果不滿意，在還沒有形成“優(yōu)化策略”時，“擬態(tài)”實(shí)踐信念驟降至原有水平。在本研究中，實(shí)踐上的挫折并沒有降低教師A的宣稱信念，而是“神化”了項目教學(xué)在教師A心中的地位。以下是教師A的表述：

反正我們是做不到的，那德國是怎么做到的呢，我也不知道，……人家那才是真正的素質(zhì)教育。

由此，“項目教學(xué)法”在教師A的心中逐漸被定義為“不可能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)方式”，逐漸被“神化”。宣稱信念與實(shí)踐信念之間落差加劇實(shí)際上在一定程度上降低了教師內(nèi)部信念追求一致性的可行性，從而使得追求一致性的需求減弱。另一方面，靜態(tài)的學(xué)生信念、被動的環(huán)境信念與低自我效能感作為“行為解釋”的信念逐漸形成為“宣實(shí)分離”提供了存在的合理性。從而，教師的宣稱信念與實(shí)踐信念之間拉開的差距越來越大，項目教學(xué)信念發(fā)展停滯。

（三）教師項目教學(xué)信念發(fā)展的影響

本研究建立的模型實(shí)際上僅是教師信念發(fā)展的一個剖面，而實(shí)際上，教師信念的發(fā)展是一個不斷循環(huán)的系統(tǒng)。在教師項目教學(xué)信念發(fā)展的每一階段，教師原有的教學(xué)信念都參與其中，并且影響著項目教學(xué)信念發(fā)展的走向。學(xué)生信念、環(huán)境信念及教師效能感三個基本信念影響著教師對行動難度的判斷以及“優(yōu)化策略”的產(chǎn)生；反之，新的“優(yōu)化策略”的產(chǎn)生又改變著學(xué)生信念、環(huán)境信念及教師效能感三個基本信念。

在這個循環(huán)中，擁有靜態(tài)的學(xué)生信念、被動的環(huán)境信念及低自我效能感的教師難以產(chǎn)生“優(yōu)化策略”而改變其實(shí)踐信念。每經(jīng)過一次教學(xué)改革，為了使得宣稱信念與實(shí)踐信念之間的落差合理化，其三個基本教學(xué)信念都會被強(qiáng)化，由此進(jìn)入信念發(fā)展惡性循環(huán)。長此以往，教師的教學(xué)信念被固化下來，教師失去了對外界環(huán)境的判斷力，即使外界環(huán)境發(fā)生改變，教師也堅守其原本的信念。反之，擁有動態(tài)的學(xué)生信念、主動的環(huán)境信念及高自我效能感的教師則會形成一個良性循環(huán)。

六、本研究對促進(jìn)教師信念發(fā)展的建議

信念發(fā)展的第一階段信念決策階段是信念發(fā)展關(guān)鍵階段，給予教師行動的意義，并且降低教師行動的難度有助于教師進(jìn)入信念磨合階段，促進(jìn)教師信念的發(fā)展。根據(jù)本研究結(jié)論，教師行動的意義取決于教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際情況的一致性及職業(yè)教育的質(zhì)量評價體系的先進(jìn)性。而行動的難度取決于教師能力與學(xué)校教學(xué)管理。故而，保證學(xué)校教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際情況一致、構(gòu)建先進(jìn)的職業(yè)教育質(zhì)量評價體系、增加教師企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗，創(chuàng)新靈活的教學(xué)管理制度有助于教師信念的發(fā)展。除此之外，為建設(shè)新時代職業(yè)院校教師隊伍，促進(jìn)教師教學(xué)信念發(fā)展，提高教師培訓(xùn)效率，本研究針對教師培訓(xùn)提出建議如下：

（一）避免教師進(jìn)入教學(xué)信念惡性循環(huán)

在教師培訓(xùn)過程中，尤其是新進(jìn)教師的培訓(xùn)過程中，要避免教師進(jìn)入教學(xué)信念惡性循環(huán)之中。所謂惡性循環(huán)即培訓(xùn)內(nèi)容在目前教師教學(xué)環(huán)境中尚缺乏行動的意義或條件，而導(dǎo)致教師進(jìn)入替代信念發(fā)展階段，形成“行為解釋”的信念，影響教師的三大基本教學(xué)信念，而這些信念又進(jìn)一步阻礙教師信念發(fā)展。故而，在對新進(jìn)教師培訓(xùn)過程中，必須充分考慮教師能力及其所處的環(huán)境，避免培訓(xùn)內(nèi)容實(shí)踐難度大而對教師產(chǎn)生的負(fù)面影響。除此之外，新進(jìn)教師培訓(xùn)盡量與教師實(shí)踐相結(jié)合，或提供教師可以實(shí)踐的環(huán)境，可以在一定程度上降低教師在實(shí)際環(huán)境中的行動難度。

（二）打破教師已固化教學(xué)信念

對于已經(jīng)教學(xué)信念已經(jīng)固化的教師而言，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)實(shí)際上已經(jīng)失去了效果。教師的三大基本信念，靜態(tài)的學(xué)生信念、被動的環(huán)境信念以及低自我效能感在之前大量的培訓(xùn)中已經(jīng)根深蒂固。要打破教師已有的教學(xué)信念的惡性循環(huán)無法從信念決策階段開始，而需要從信念發(fā)展的核心階段信念磨合階段著手。教師信念發(fā)展的本質(zhì)是“優(yōu)化策略”，對于信念固化的教師而言，最有效的方法是直接從教學(xué)中的“優(yōu)化策略”進(jìn)行培訓(xùn)，如提起學(xué)生興趣的策略、課堂管理的策略、給學(xué)生提供腳手架的策略等。通過對“優(yōu)化策略”的使用，漸漸改變教師的三大基本信念，從而打破教師教學(xué)信念的惡性循環(huán)。