錢淑云

【摘要】品德學(xué)科課堂中的“道德兩難故事教學(xué)”是指讓兒童直面生活中的兩難事件，作出自己的選擇，然后在討論中，啟發(fā)兒童積極思考道德問題，引起他們道德沖突的認知，激發(fā)他們的積極思維，以有效地發(fā)展兒童的道德判斷力。在教學(xué)中，筆者認為必須關(guān)注其過程中的情感生發(fā)與養(yǎng)育。情感既是道德形成與發(fā)展的動力，更是重要的道德教育內(nèi)容與目標(biāo)。在兩難沖突中，教師須考量學(xué)生情感表達背后的情緒、情趣、情境與情懷。筆者還提出，教師情感是牽引學(xué)生道德判斷能力提升的支持性品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)品德；道德兩難；情感教育

日前，筆者和一幫同道共同嘗試在品德學(xué)科的課堂教學(xué)中引入“道德兩難故事教學(xué)”。所謂“道德兩難故事教學(xué)”是認知結(jié)構(gòu)主義學(xué)派代表人物科爾伯格提出的一種道德學(xué)習(xí)的方法，他根據(jù)兒童道德認知發(fā)展的階段性提出了“道德兩難法”，在兒童思想道德教育中產(chǎn)生了很大影響?！暗赖聝呻y法”即讓兒童直面生活中的兩難事件，作出自己的選擇，然后在討論中，啟發(fā)兒童積極思考道德問題，引起他們道德沖突的認知，激發(fā)他們的積極思維，以有效地發(fā)展兒童的道德判斷力。這種方法頗有“精神助產(chǎn)師”的味道，故道德兩難故事法，也是被科爾伯格本人概括為“新蘇格拉底法“，這不僅是一種具體的方法，更是一種吸收了蘇格拉底教學(xué)法的精神實質(zhì)----誘發(fā)認知沖突和積極思維，促進學(xué)生通過其與社會道德環(huán)境的交互作用，從事積極的道德思維活動與道德實踐。

經(jīng)過一學(xué)期的實踐與反思，我們一致認為“道德兩難故事教學(xué)法”在品德課堂的引入，可以引導(dǎo)學(xué)生在原有的認知基礎(chǔ)上實現(xiàn)認知水平的提升，在兩難情境的沖突體驗與辨析中，發(fā)展并逐步形成一定正向的價值觀。乍看似乎這樣的體驗與辨析充滿了理性思維的碰撞，充滿著認知品質(zhì)與行為的訓(xùn)練，然后筆者發(fā)現(xiàn)，在看似理性的思維活動中，情感是個不容忽視的重要因素。因為沖突，必然伴隨著相順相成或相反相背且激烈的情感體驗。

一、情感：道德的種子、道德發(fā)展的動力與目標(biāo)系統(tǒng)

中國傳統(tǒng)文化中以孟子“四端說”為代表，傳遞給家族和學(xué)校教育的信息是：人的自然與社會性情感，是道德的種子，它需要悉心保護并持續(xù)引導(dǎo)，不斷強化為人的行為與態(tài)度。蘇霍姆林斯基認為，人的美善情感才是道德價值形成的可靠保障，他強調(diào)人的情感與理性并非線性的層級關(guān)系，而需要經(jīng)過反復(fù)的圓環(huán)運動，使兩者更好地融合，才能形成個人的情感文明1。休謨在《道德原理探究》中說：道德判斷僅僅用理性不能推導(dǎo)出道德上的善惡，它必須訴諸人們的情感，只有情感才能體驗人們的需要是否得到滿足，因而情感是道德形成的關(guān)鍵。2荷蘭哲學(xué)家斯賓諾沙極其重視人的感受與德行之間的關(guān)系，他認為人的道德基礎(chǔ)在于他的感受，人的德行建立在一點一滴的感受的基礎(chǔ)上，而不是無本之木3。

1999年正式啟動的第八次課程改革的亮點之一是明確提出了“三維目標(biāo)”，特別是將“情感態(tài)度價值觀”維度作為各科教學(xué)必須要關(guān)注與落實的目標(biāo)。作為學(xué)校道德教育的重要陣地與系統(tǒng)途徑的品德學(xué)科教學(xué)，更是強調(diào)這一維度。這和“十八大”明確要求的教育“立德樹人”高度一致。朱小曼先生特別指出，新的一輪課程改革將道德教育、價值觀教育從課程功能的完整性、整合性角度去規(guī)定，從而建立起新的基于完整課程功能觀的學(xué)校道德教育理念。當(dāng)然不同學(xué)科在實現(xiàn)道德教育上具有不同的價值。各門學(xué)科課程標(biāo)準都在強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生積極情感態(tài)度目標(biāo)。尤其以品德學(xué)科更為突出。以提升學(xué)生道德判斷力為目標(biāo)的“道德兩難故事法”在品德學(xué)科的引入，其中蘊藏的情感元素不僅僅是某種道德判斷能力形成的種子，也不僅僅是動力系統(tǒng)，其本身更是學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)。過去我們常把德育與智育分開，忽視在學(xué)生認知水平提升過程中的情感產(chǎn)生與體驗，其實我們也正在認識到與認知水平發(fā)展相比，情感態(tài)度價值觀對學(xué)生生命成長中的影響在時間與空間上更為深遠。

二、兩難沖突中的學(xué)生情感表達背后的考量：情緒、情趣、情境、情懷

我們都知道，借助科爾伯格的“道德兩難”，可以發(fā)現(xiàn)并判斷學(xué)生道德認知水平所處的階段，然后通過教師的干預(yù)與引導(dǎo)，引領(lǐng)其向更高水平發(fā)展。在科爾伯格提出的兒童道德發(fā)展三水平六階段理論中，我們發(fā)現(xiàn)兒童道德判斷能力的發(fā)展過程中，伴隨著兒童情感由自然性向社會性（高興、難過、同情、憐憫......）、由利己向利他（榮譽心、責(zé)任心、崇高感、公正感......）發(fā)展。籍由這些情感，構(gòu)建起認知選擇的理由，并在知與行、在知道與做到之間搭建起橋梁，同樣因為情感的發(fā)展、沉淀與穩(wěn)定，也促進其道德認知水平的提升，形成穩(wěn)定的更高品質(zhì)的道德行為。

國內(nèi)情感教育的倡導(dǎo)者朱小曼先生1995年曾在她提出的“情感性道德教育范式”時，對于情感概念做過如下界定：（情感）包含著以人的情緒基調(diào)、情緒表達方式、情趣愛好、情感體驗性質(zhì)與水平、價值取向、及至于人格特征、精神情操等......是個體道德水平的內(nèi)在動力系統(tǒng)的標(biāo)識4。

因此，在道德兩難故事教學(xué)法中，我們需要進行的情感關(guān)注包括情緒、情趣、情懷以及所創(chuàng)設(shè)的情境。

1.情緒：開心或者傷心、積極參與還是消極參與、是否專注......在兩難情境的創(chuàng)設(shè)中，在故事的鋪陳中，教師關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)，對那些關(guān)涉到身體、智力、道德、審美等情緒品質(zhì)予以正向的引導(dǎo)和培育，這關(guān)系到學(xué)生情緒辨識能力、情緒調(diào)控能力的培養(yǎng)，也關(guān)系到道德判斷能力的提升。

2.情趣：愿意還是不愿意、喜歡還是不喜歡、是否持之以恒、是否知難而進......在兩難選擇中，我們需要積累正面情感、澄清負面情感，需要培植移情能力、需要體驗理解能力，關(guān)注每個學(xué)生能夠感到身心的愉悅。

3.情懷：理解與支持、自利與利他、依戀與安全、是否公正公平......在兩難故事的討論、辨析、體驗中，以師生和生生互動行為中的感情傳遞為強化機制，將兒童自然、社會情感推衍、遷移和升華的依戀感、安全感、愉悅感、自我悅納感和由此而產(chǎn)生的自尊自愛、同情憐憫，發(fā)展為他的榮譽心、責(zé)任心、崇高感。

4.情境：是教師在兩難故事呈現(xiàn)時所營造鋪陳的一種氛圍、一種有情的場域、一種從感性學(xué)習(xí)到抽象理性學(xué)習(xí)的中介路徑。意味著孩子可以以他獨特的方式和已有經(jīng)驗較真實地卷入學(xué)習(xí)。情境的創(chuàng)設(shè)表達出教師對于學(xué)生的認識，對學(xué)生生活真實和心理真實的把握，追問的是教師本身的價值取向、情感情緒水平、以及本人內(nèi)在的人文素養(yǎng)。

在實際操作中，我們也發(fā)現(xiàn)，在道德兩難故事的選擇中，部分兒童存在著道德認知判斷能力與道德行為之間的不一致。比如一個自控能力較弱的孩子，也許在兩難故事的辨析中通過語言表達出極強的社會規(guī)則感，再比如一個不愛助人的孩子，也許在兩難故事的討論中表現(xiàn)出較好的利他情感。這并不難理解，這樣的不一致，通常體現(xiàn)出家庭教育與學(xué)校教育的沖突，體現(xiàn)出教師情境創(chuàng)設(shè)的失真，也可能提醒我們反思我們的評價方式與情感表達。因此，在兩難情境中，教師應(yīng)注重觸發(fā)學(xué)生美好的情感體驗，讓他們品味與反思內(nèi)含的道理，深化對于生命的理解。即使是消極情感的背后，同樣也有其道理，要幫助孩子珍視和反思，探討其他可能更合理的道理。

三、教師情感：牽引學(xué)生道德判斷能力提升的支持性品質(zhì)

教師情感，不僅從內(nèi)部保證教師的教育信念、教育熱情，而且在技藝層面上保證教師的教育教學(xué)效率。教師的情感表達方式與其效果體現(xiàn)在其教學(xué)活動中如何深刻理解和傳遞學(xué)科背后的倫理價值、文化意韻、方法妙趣。無論教師的個人性情、教學(xué)風(fēng)格如何迥異，但教師對其學(xué)科、對專業(yè)是否熱愛，對學(xué)生是否真愛，都會被每一個敏感的學(xué)生感知，孩子們時刻與教師處在相互構(gòu)建、相互形塑的過程中。由于教師情感表達是其內(nèi)在情感素質(zhì)的外顯，“表達”指向?qū)W生，構(gòu)成一種“關(guān)系”，由雙向互動而產(chǎn)生進一步的結(jié)果。所以教師對于學(xué)生情感需求的敏感，能否識別并恰當(dāng)應(yīng)對，包括觀察、傾聽、緘默、移情、同情心理解、共情、幫助學(xué)生澄清情感困頓，與學(xué)生建立基于“關(guān)心”的情感關(guān)系，都決定著“道德兩難故事法”的在品德課堂教學(xué)中的成效，決定著學(xué)生認知新水平和情感新質(zhì)的飛躍，決定著學(xué)生正向價值觀的形成5。

1.教師情感表達與師生關(guān)系的構(gòu)建

教師的情感性表達，綻放了兩難故事的價值芬芳，吸引學(xué)生卷入學(xué)習(xí)。教師對于兩難故事內(nèi)容的情感性理解和德性理解，借助于多媒體設(shè)備、也可以借助于自身的言語闡述，對道德兩難故事進行情感性加工。教師的語氣、聲調(diào)、表情、手勢等情感性表達，將兩難故事的價值生動立體地展現(xiàn)出來，調(diào)動起學(xué)生的參與熱情與興趣。學(xué)生的情緒情趣俱被牽引著，自然而然地參與到兩難沖突的思考與表達中。同時，基于自己的情感狀態(tài)與水平，學(xué)生又在積極的思維活動與情感支持中，獲得一種屬于自己的道德判斷。教師不斷地給予學(xué)生敏感的諦聽和微笑、眼神的互動，傳達教師的關(guān)懷與信任。在充滿著安全感的情境中，學(xué)生更易表現(xiàn)出真實的道德判斷水平。教師的情感表達建構(gòu)起師生間一種相互信任、真誠平等的情感生態(tài)場域。

2.教師情感品質(zhì)與學(xué)生情感品質(zhì)、道德判斷的發(fā)展

現(xiàn)象學(xué)家舍勒研究認為，人的情感受著價值的引導(dǎo)，情感感受同時也是對價值的應(yīng)答。人同此心、心同此理，教師對于兩難故事的熱情彰顯了故事內(nèi)容的教育價值，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。倘若教師對兩難故事表現(xiàn)出冷淡，則教師的“無情”則傳遞給學(xué)生的是這樣的暗示：該學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有價值。教師對于某些道德律令的遵從感、敬畏感及道德實踐的幸福感，也會加強學(xué)生的道德認同。兒童處于不斷地成長與發(fā)展中，道德認知水平及判斷能力較低，缺乏對于道德原則與道德規(guī)范的獨立審思與質(zhì)疑，因此教師的情感品質(zhì)和道德判斷潛移默化中引導(dǎo)著孩子朝著某個方向發(fā)展。格雷海姆和韋納的研究發(fā)現(xiàn)，與教師的言語評價、行為評價相比，學(xué)生更關(guān)注教師的情感評價。6

在道德兩難故事教學(xué)中，師生雙方互動、配合、辯論、協(xié)同，在此過程中伴隨著情感的覺察、理解、調(diào)節(jié)、激發(fā)、強化與波動。因關(guān)注真實情感而生成的這一課堂生態(tài)中，學(xué)生因情而生、因情而動、因情而達的道德認知與道德判斷完成自然地抽枝生長。

道德教育的根本作為是引導(dǎo)生活的重構(gòu)，而道德原則本身不足以提供踐行的足夠動機，作為將道德培育、價值引領(lǐng)、情感關(guān)注作為重要教學(xué)目標(biāo)的品德學(xué)科，在引入“道德兩難故事教學(xué)法”時，密切關(guān)注且重視道德教育中的情感元素，這是對全人生命的尊重，也是對全人教育的回應(yīng)。

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