摘 要：地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是新課改的教學(xué)方向，作為四大核心素養(yǎng)之一的區(qū)域認(rèn)知是學(xué)習(xí)區(qū)域地理的重要思想方法。文章基于區(qū)域認(rèn)識的研究基礎(chǔ)上，從學(xué)生學(xué)習(xí)區(qū)域地理存在的困惑點(diǎn)、區(qū)域認(rèn)知與其他素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)、教學(xué)過程的關(guān)鍵點(diǎn)三個(gè)方面，討論如何通過區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的提高來促進(jìn)區(qū)域地理的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：區(qū)域認(rèn)知；核心素養(yǎng)；地理要素；空間尺度

中圖分類號：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2017-12-05

作者簡介：楊志川（1983—），男，福建晉江人，一級教師，研究方向：區(qū)域地理的有效教學(xué)。

一、相關(guān)概念

1.地理核心素養(yǎng)

地理核心素養(yǎng)指通過地理學(xué)習(xí)形成的具有地理學(xué)科特性的必備品格和關(guān)鍵能力。余文森教授認(rèn)為，“核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最具生長性的關(guān)鍵素養(yǎng)，就像房屋的地基，它決定房屋的高度。核心素養(yǎng)的形成具有關(guān)鍵期的特點(diǎn)，錯(cuò)過了關(guān)鍵期就很難彌補(bǔ)”。新課改提出地理學(xué)科的四個(gè)核心素養(yǎng)：區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、地理實(shí)踐力、人地觀念。而綜合思維與區(qū)域認(rèn)知是學(xué)生分析、理解自然地理過程和規(guī)律以及人地關(guān)系地域系統(tǒng)的重要思想和方法。

2.區(qū)域認(rèn)知

區(qū)域認(rèn)知指善于從區(qū)域的視角、運(yùn)用認(rèn)識區(qū)域的方法與工具對地理事物和現(xiàn)象加以認(rèn)識的意識與能力。具體表現(xiàn)在能夠具備從區(qū)域的視角認(rèn)識地理現(xiàn)象的意識與習(xí)慣；能夠正確采用方法與工具認(rèn)識區(qū)域；能夠正確解釋、評析區(qū)域開發(fā)利用決策的得失。它是地理核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)綜合思維與人地觀念素養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)存在的困惑分析

案例：（2013年全國卷試題）下圖（圖略）為45N附近某區(qū)域的遙感影像，圖中深色部分為植被覆蓋區(qū)，淺色部分為高原荒漠區(qū)；終年冰雪覆蓋的山峰海拔3424米，距海約180千米。

（1）導(dǎo)致圖示區(qū)域內(nèi)降水差異的主導(dǎo)因素是（ ）。

A.大氣環(huán)流 B.地形

C.緯度位置 D.洋流

（2）該區(qū)域位于（ ）。

A.亞歐大陸太平洋沿岸地區(qū)

B.亞歐大陸大西洋沿岸地區(qū)

C.北美洲大西洋沿岸地區(qū) D.北美洲太平洋沿岸地區(qū)

（3）該區(qū)域中山脈西坡山麓的自然植被屬于（ ）。

A.常綠闊葉林 B.常綠硬葉林

C.針闊葉混交林 D.草

這組題目的分析關(guān)鍵點(diǎn)在于緯度與海陸位置的空間定位，并由位置引申出氣候特征，結(jié)合地形和生物特征的認(rèn)知，構(gòu)建起區(qū)域認(rèn)知的邏輯思維框架。

1.區(qū)域定位與空間尺度把控不準(zhǔn)

在地理學(xué)習(xí)當(dāng)中應(yīng)該把世界組織成若干個(gè)區(qū)域空間，而這些空間又是由尺度劃分的，在高考題的解題過程當(dāng)中，學(xué)生經(jīng)常對區(qū)域的空間定位把握不準(zhǔn)，且對空間的大小分析不準(zhǔn)確，如上題組中沒有提取到圖中山脈兩側(cè)的水平距離，沿海、大陸西岸等空間上的位置及尺度，學(xué)生就無法很好地分析到位。

2.區(qū)域地理要素認(rèn)知的邏輯關(guān)系混亂

區(qū)域認(rèn)知除了要了解區(qū)域地理事物的空間分布和結(jié)構(gòu)特征，還要能闡述地理要素的空間差異和聯(lián)系，對學(xué)生這方面的能力培養(yǎng)是區(qū)域地理教學(xué)中的難度所在。在該題組中學(xué)生很容易出現(xiàn)要素認(rèn)知的邏輯關(guān)系錯(cuò)誤，從45N的空間位置得出西風(fēng)帶的影響，結(jié)合中部山脈的地形特征與東西部植被差異的特征，最終才分析出大陸西岸的海陸位置，通過氣候特征分析出西坡的山麓植被。在解題過程中學(xué)生容易出現(xiàn)這些要素間思維鏈的錯(cuò)搭與零亂。例如，2014年課標(biāo)卷2的第36題中第二個(gè)問題：分析葉尼塞河泥沙含量較多，而鄂畢河泥沙含量較少的原因。學(xué)生習(xí)慣性地從植被、土質(zhì)、坡度去分析問題，往往因容易出現(xiàn)區(qū)域的地形、水系結(jié)構(gòu)的認(rèn)知、區(qū)域要素等與問題存在的邏輯關(guān)系沒有把握到位而失分。

3.區(qū)域地理要素的主次和層次區(qū)分不清

學(xué)生在學(xué)習(xí)區(qū)域地理往往感覺到知識點(diǎn)過于繁多雜亂，分析問題的角度過于零碎，思維比較單一化，經(jīng)常會(huì)缺少主次與層次之分，缺少構(gòu)建一個(gè)有整體性與層次感的知識鏈，區(qū)域的地理現(xiàn)象分析不能全面，從而限制了對系統(tǒng)地理原理和規(guī)律的有效運(yùn)用。

三、區(qū)域認(rèn)知與其他核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)

1.區(qū)域認(rèn)知能激發(fā)綜合思維

綜合思維包括要素的綜合分析、時(shí)空的綜合分析、區(qū)域的綜合分析，而這種思維方式的培養(yǎng)與提高，需要在區(qū)域各要素特征、差異與聯(lián)系認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的基礎(chǔ)上，才能夠更加穩(wěn)定地發(fā)展起來。學(xué)生只有掌握區(qū)域地理要素的相互聯(lián)系及相互轉(zhuǎn)化，才能較好地用更高層次的綜合思維，分析區(qū)域的發(fā)展規(guī)律并解釋地理現(xiàn)象。

2.區(qū)域認(rèn)知的邏輯性有利于人地觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)

人地觀念是地理課程最為核心的價(jià)值觀，是區(qū)域地理教學(xué)最終的目標(biāo)所在。人地發(fā)展關(guān)系是落實(shí)在具體區(qū)域的各地理要素綜合影響下而形成的，因此，區(qū)域要素能夠建立起具有邏輯性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能大大地提高解決實(shí)際的地理現(xiàn)象能力，有利于樹立起正確的人地發(fā)展觀。

四、區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)的幾個(gè)教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)

1.區(qū)域認(rèn)知能力培養(yǎng)應(yīng)遵循層次遞進(jìn)原則

區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)應(yīng)該是按知識由淺入深、由簡單到復(fù)雜逐層遞進(jìn)發(fā)展和完善起來的，若要學(xué)生能形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建合理的知識鏈、能力鏈，進(jìn)行歸納總結(jié)，使知識更加條理化。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)澳大利亞的區(qū)域地理要素認(rèn)知時(shí)可以采用繪圖添加法來進(jìn)行：添加120E、140E經(jīng)線，以及20S、南回歸線和40S 緯線等，描述地理位置特征；添加重要地形區(qū)，描述地形特征；添加副熱帶高壓、西風(fēng)帶、東南信風(fēng)等大氣環(huán)流，在前面三個(gè)步驟的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)氣候類型與成因，在認(rèn)知的過程中逐步添加洋流；找出河流特征并聯(lián)系地形、氣候解析其影響因素。通過利用這種繪圖法讓學(xué)生對區(qū)域的認(rèn)知層層遞進(jìn)，能自然而然地構(gòu)建起區(qū)域自然地理要素的整體性和差異性。

2.區(qū)域認(rèn)知尺度層次要分明

發(fā)現(xiàn)地理學(xué)中提到：“改變分析的空間尺度能提供深入了解地理過程和現(xiàn)象的洞察力，能了解地理過程和現(xiàn)象在不同尺度上是如何相互聯(lián)系的?！眳^(qū)域認(rèn)知的空間尺度劃分層次不同，對區(qū)域的認(rèn)知重點(diǎn)和結(jié)論的概括性也不相同，地理區(qū)域的內(nèi)部復(fù)雜性和差異性是由尺度決定的，學(xué)生在分析問題時(shí)要針對地理空間尺度大小和等級進(jìn)行選擇與劃分。

3.區(qū)域要素的邏輯思維框架要構(gòu)建

區(qū)域地理不僅是空間分布具有順序，各區(qū)域地理要素之間的聯(lián)系和地理事物的演變過程也是具有一定的邏輯秩序，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生建立起區(qū)域的時(shí)空認(rèn)知視角，在區(qū)域認(rèn)知中構(gòu)建起區(qū)域要素的邏輯框架。例如，分析塔里木盆地綠洲分布與發(fā)展問題時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生能夠建立起空間的點(diǎn)、線、面關(guān)系，概括出綠洲分布在盆地四周的形狀（環(huán)狀），還要能夠從氣候、地形、水源、土壤等角度去構(gòu)建知識的框架，探尋綠洲農(nóng)業(yè)發(fā)展的自然條件。學(xué)生只有對空間的邏輯順序認(rèn)知清晰，各要素之間的邏輯思維框架搭建完后才能更好地解決地理問題。

奧蘇伯爾指出，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是從教材的知識結(jié)構(gòu)中轉(zhuǎn)化出來的。要形成穩(wěn)固的區(qū)域地理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就必須建構(gòu)具有邏輯關(guān)系清晰的區(qū)域地理知識體系。

4.區(qū)域認(rèn)知要有主次選擇，要有共性與個(gè)性的并存

新課改強(qiáng)調(diào)教師要強(qiáng)化地理教學(xué)的整體性與差異性，區(qū)域問題分析更是要具備整體性的綜合思維?？臻g尺度比較大的區(qū)域往往注重整體性，也就是共性，而空間尺度較小則要著重認(rèn)知其空間上的差異性即個(gè)性。例如沙漠化成因的共性：風(fēng)力和沙源是基本條件，而沙源則往往是干旱、植被稀少、地面裸露，但實(shí)際上干涸了的海、湖、河，通常是沙的源地，這是成因的個(gè)性，二者是并存的，在區(qū)域地理現(xiàn)象的分析當(dāng)中學(xué)生要把握好一般法則和特殊描述。

參考文獻(xiàn)：

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