□ 西北師范大學(xué)教育學(xué)院 路妍妍

長(zhǎng)期以來，幼兒園和小學(xué)的銜接問題一直都是世界各國(guó)教育界普遍關(guān)注的問題，同時(shí)也是世界各國(guó)教育改革中沒有真正解決好的問題。日本在“幼小銜接”方面起步較早，取得了顯著的效果，日本與我國(guó)同屬東亞國(guó)家，在文化傳統(tǒng)和價(jià)值取向方面有較多相似之處。他山之石，可以攻玉，研究和借鑒日本在“幼小銜接”方面的經(jīng)驗(yàn)，不僅可以豐富我們的相關(guān)教育學(xué)理論，也可以使我們?cè)趯?shí)踐層面上獲得有益的啟示。

日本“幼小銜接”的研究歷程

日本政府早在第二次世界大戰(zhàn)后的教育復(fù)興時(shí)期就開始關(guān)注“幼小銜接”的問題。文部省在1947年頒布了《保育要領(lǐng)》，指出學(xué)前教育機(jī)構(gòu)要與小學(xué)之間進(jìn)行充分的溝通和聯(lián)系，此舉被看作為日本幼小銜接的開端，但由于當(dāng)時(shí)缺乏對(duì)任務(wù)和方法的認(rèn)識(shí)，“幼小銜接”并未落實(shí)到實(shí)處，幼兒園與小學(xué)之間依然缺乏聯(lián)系。1957年，日本文部省頒布了《幼兒園教育要領(lǐng)》，指出幼兒園教育要適應(yīng)小學(xué)教育，使得幼兒園開始像小學(xué)一樣進(jìn)行分科教學(xué)，直接導(dǎo)致了“幼小銜接”成為了學(xué)校教育的提早開始。此后的20多年，文部省幾次對(duì)1957年《幼兒園教育要領(lǐng)》進(jìn)行修訂，于1989年頒布了新的《幼兒園教育要領(lǐng)》。這一修訂一定程度上糾正了幼兒園教育小學(xué)化的傾向，強(qiáng)調(diào)幼兒園和小學(xué)有著不同的教育內(nèi)容和價(jià)值，應(yīng)該各自展示出本階段的不同特點(diǎn)，并開始在幼兒園進(jìn)行綜合實(shí)踐課程，但這一實(shí)踐又出現(xiàn)了矯枉過正的狀況，使日本的小學(xué)低年級(jí)一度出現(xiàn)“班級(jí)崩潰”的現(xiàn)象。

日本幼兒園和小學(xué)真正意義上的銜接始于2000年文部省頒布的《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》，開始從終生教育的視角看待這一問題，強(qiáng)調(diào)幼兒園和小學(xué)同為孩子可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)共同體。2001年，文部省頒布了《幼兒園教育振興計(jì)劃》（2001—2006年幼兒教育發(fā)展計(jì)劃），進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“幼小銜接”這一問題的重要性，并且給出了實(shí)施的具體策略，包括影響巨大的幼兒園和小學(xué)教師資格證書的通用制度。2004年，日本中央審議會(huì)提出了“幼小一貫制教育學(xué)?！钡挠?jì)劃，2005年開始試行，并于2006年正式開始實(shí)施“幼小一貫制學(xué)?！敝贫?，雙方教師共同組織活動(dòng)，開展“協(xié)同學(xué)習(xí)”。日本政府在2009年頒布新的《幼兒園教育要領(lǐng)》和2011年頒布新的《小學(xué)教育要領(lǐng)》中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了幼兒園和小學(xué)要進(jìn)行合作交流，對(duì)“幼小銜接”也給予了具體的指導(dǎo)策略。

至此，日本對(duì)“幼小銜接”問題有了科學(xué)的認(rèn)識(shí)，在具體策略方面積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，推行了一系列行之有效的政策。

日本“幼小銜接”的具體措施

◆形成教育目標(biāo)共同體，共同促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展

無論是1957年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》，還是1989年修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》，其目的都是為了使“幼小”順利銜接，但卻導(dǎo)致了不同的結(jié)果：前者強(qiáng)調(diào)幼兒園要適應(yīng)小學(xué)，在相當(dāng)程度上導(dǎo)致了幼兒園提早開始了學(xué)校教育；后者認(rèn)為幼兒園應(yīng)該有別于小學(xué)教育，要“不存在”教育行為，這又成為了小學(xué)低年級(jí)“班級(jí)崩潰”的重要原因。

上世紀(jì)90年代，日本教育界開始對(duì)這種“非此即彼”的現(xiàn)象作出反思，認(rèn)為是把幼兒園和小學(xué)看作具有不同教育目的的主體，才導(dǎo)致幼兒園“過于放任”，而小學(xué)“相對(duì)嚴(yán)格”。進(jìn)入21世紀(jì)后，日本教育界開始把“幼小銜接”放在終生教育的理念下去看待，認(rèn)為幼兒園和小學(xué)是具有相同教育目標(biāo)的共同體?！坝仔°暯印钡娜蝿?wù)變成了具有相同目標(biāo)的共同體攜手完成同一個(gè)目標(biāo)——促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展。“幼小銜接”本身不再是目的，而成為了促進(jìn)兒童可持續(xù)發(fā)展的手段。應(yīng)和這種認(rèn)識(shí)，日本中央教育審議會(huì)決定在2006年實(shí)施“幼小一貫制學(xué)?！钡挠?jì)劃。因此，可以說正是這種認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變，為日本幼小銜接科學(xué)化發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

◆建立平等關(guān)系，開展經(jīng)常性的交流與合作

在傳統(tǒng)的教育意識(shí)中，幼兒教育是服務(wù)于小學(xué)教育的，“幼小銜接”是幼兒園的責(zé)任，幼兒園須無條件地向小學(xué)進(jìn)行靠攏。這種觀點(diǎn)，使得幼兒教育出現(xiàn)了“小學(xué)化”的現(xiàn)象。進(jìn)入21世紀(jì)后，日本文部省要求幼兒園與小學(xué)之間建立平等的合作關(guān)系，雙方教師之間開始了真正意義上的交流與合作，這種交流與合作并不僅僅是對(duì)另一個(gè)階段教師的教育活動(dòng)進(jìn)行幾次簡(jiǎn)單的觀摩與討論，而是真正落實(shí)到了實(shí)處。

在教師方面，日本采取了三方面的措施。

第一，交流的時(shí)間要延長(zhǎng)。雙方教師開展交流活動(dòng)，不再是以前到彼此學(xué)?！白唏R觀花”式的參觀，而是要進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的座談交流，通過與小學(xué)教師的交談，幼兒園教師可以清晰地認(rèn)識(shí)到小學(xué)階段兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)，明白幼兒需要做哪些準(zhǔn)備才能符合未來學(xué)習(xí)的要求；而通過與幼兒教師的交流，小學(xué)教師可以知道更多平時(shí)參觀所看不到的幼兒生活狀態(tài)，明白現(xiàn)有的教育是如何發(fā)展而來的。

第二，進(jìn)行長(zhǎng)期的交換實(shí)習(xí)。幼小雙方教師進(jìn)行為期一周或一個(gè)月的交換實(shí)習(xí)，用實(shí)際體驗(yàn)來理解對(duì)方在課堂準(zhǔn)備、課堂內(nèi)容、教育方法一日工作的不同。真正深入到對(duì)方的教育環(huán)境之中，深入了解和體會(huì)幼兒園與小學(xué)教育在各個(gè)維度的異同。

第三，進(jìn)行人事交換。通過相互交換職工，各相關(guān)教師都會(huì)有幼小教育的經(jīng)驗(yàn)。例如在日本的大分縣就實(shí)行了“幼兒教育設(shè)施派遣研修”的制度，研修人員在一年的時(shí)間里在幼兒園研修幼兒教育的理念、方法、內(nèi)容，回到小學(xué)后，擔(dān)任小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的班主任，他們?cè)谶@一年中都會(huì)接受來自幼兒園的良性刺激，而幼兒園教師則獲得了跟小學(xué)教師長(zhǎng)期的日常交流，這使得幼兒園成為了一個(gè)巨大的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。

在兒童方面，日本重視不同學(xué)段中兒童在“幼小銜接”中的主體性地位，對(duì)于建構(gòu)“幼小銜接”工作的內(nèi)部支持、促進(jìn)兒童之間的交流顯得十分必要和有意義。而這種交流不再局限于組織幼兒園小朋友到小學(xué)參觀這一老生常談的話題。日本從集體游戲和交流活動(dòng)兩方面著手，開展了三種課程：前期過渡課程、平常交流課程、后期過渡課程。

前期過渡課程是從大班上學(xué)期開始，以小學(xué)一年級(jí)中的一些生活課為中心，雙方開展集體游戲，以幼兒園小朋友能夠與小學(xué)生成為朋友，開心渡過集體游戲時(shí)間為目標(biāo)。

后期過渡課程則是從大班下學(xué)期開始，教師開始有意識(shí)地在雙方集體活動(dòng)時(shí)引入與小學(xué)知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容，以能夠在開心游戲的過程中掌握基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)為目標(biāo)。

平常交流課程則是貫穿于幼兒園大班一整年的學(xué)習(xí)中。通過雙方共同開展各項(xiàng)活動(dòng)，學(xué)前兒童可以在他們擴(kuò)大的人際范圍中傳遞積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)對(duì)小學(xué)生活的親近感。

對(duì)于小學(xué)生來說，通過這個(gè)活動(dòng)他們學(xué)會(huì)思考如何與比自己年齡小的孩子相處、學(xué)習(xí)為他人考慮并形成責(zé)任感。開展經(jīng)常性的交流活動(dòng)對(duì)不同年齡段孩子的成長(zhǎng)都有意義，也能更加順暢地完成“幼小銜接”。

◆重視連續(xù)性的“幼小”課程

日本政府清晰地認(rèn)識(shí)到解決“幼小銜接”問題需要幼兒園和小學(xué)雙向努力，而兩者之間課程的銜接會(huì)起到基礎(chǔ)化、連貫化的作用。2004年實(shí)施的“幼小一貫制學(xué)?！庇?jì)劃強(qiáng)調(diào)“教育工作者要拋棄幼兒園和小學(xué)互不相融的課程設(shè)計(jì)思路，共同為3～12歲兒童選擇能夠進(jìn)行自然銜接的教育內(nèi)容和方法”。

2000年頒布的《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》將幼兒園的課程內(nèi)容分為體育、語言、人際關(guān)系、環(huán)境和表現(xiàn)五個(gè)領(lǐng)域，并將大班孩子的活動(dòng)時(shí)間延長(zhǎng)至45～50分鐘，中間不停頓，使之接近小學(xué)的課堂時(shí)間。同時(shí)，在小學(xué)教育中，教師不再通過直接教學(xué)的方式，給低年級(jí)的孩子進(jìn)行分科性的系統(tǒng)知識(shí)傳授，而是在各個(gè)領(lǐng)域中開展主題活動(dòng)，讓兒童主動(dòng)地進(jìn)行自我探索。在課程設(shè)置方面，取消了小學(xué)一二年級(jí)的理科課程，開設(shè)生活課，從與兒童相關(guān)聯(lián)的社會(huì)、自然和兒童自身三個(gè)角度去選擇課程內(nèi)容，幫助低年級(jí)的兒童更好地完成從幼兒園到小學(xué)的過渡。

總體來看，在促進(jìn)“幼小”課程的銜接方面，日本更多地注重了小學(xué)向幼兒園進(jìn)行靠攏，小學(xué)低年級(jí)教師去學(xué)習(xí)幼兒園教育，小學(xué)低年級(jí)課程的幼兒園化已然成為了如今日本“幼小銜接”的一個(gè)突出特點(diǎn)。

人的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)不斷的過程，促進(jìn)人的發(fā)展也是一個(gè)連續(xù)不斷的過程，日本“幼小銜接”的研究從教育目標(biāo)、師資聯(lián)接、課程設(shè)置等方面給予了我們很多可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。他山之石，可以攻玉，希望這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)転槲覈?guó)幼兒園與小學(xué)教育的順利銜接提供有益的參考和幫助。■