王素芬， 陳露露， 杜 明， 王志軍

(東華大學 a. 旭日工商管理學院； b. 計算機科學與技術學院， 上海 201620)

隨著信息技術在教學中的應用越來越深入和廣泛，信息技術的教學效果是否已經發(fā)生及如何發(fā)生？如何基于信息技術進行個性化的教學設計？這些問題越來越受到人們的關注[1-2]。許多教學理論研究表明，教學策略的設計與實施均須考慮到學習者的特征[3-5]。文獻[6]認為信息技術的教學有效性同樣需要考慮學習者特征。而關于學習者特征究竟如何影響信息技術的教學效果，有兩類基本觀點。

(1) 直接影響的觀點。該觀點認為學習者特征直接影響信息技術的教學效果。此類研究中，學習者特征涉及動機、成熟度、從前的經驗[4]、認知風格[7]、學習風格[8]、學習者的態(tài)度[3]，學生對其屏幕上形象的舒適感[3]、技術舒適感、學習者對技術的態(tài)度及對計算機的焦慮感[4]等。教學效果包括：學生的學習參與、認知卷入[3]，對技術的看法[3]，學習性能[4，7]、自我效能[3-4]，被察覺的學習滿意[4，8]，學習有效性[7]以及學習結果[1，8]等。

(2) 匹配影響的觀點。該認為學習者特征與其他因素(特別是教學模式、課程特點)相互作用，影響信息技術的教學效果。這種觀點與直接影響觀點的不同之處在于：雖然學習者、課程和教學模式存在差異，但是這些差異未必是造成不同教學效果的主要原因，只有當這些因素相互交融、相互適配時，才會引發(fā)不同的教學效果。持這些觀點的學者主要認為采用應用任務技術匹配模型[9-12]分析教學場景下信息技術有效性是非常必要的[13-16]。但文獻[13-16]主要采納了McGill等[17-18]提出的任務技術匹配測量模型，此模型主要來源于信息質量、易用、有用、以及工作兼容性等現(xiàn)有量表，沒有結合特定的教學過程或者學習過程進行針對性設計。

從上述兩大類研究的結果可知，信息技術的影響主要涉及對結果的影響，缺少對過程影響的分析。雖然學生學習活動的參與及認知卷入也受到關注[1， 3]，但對學習者學習過程的分析欠缺系統(tǒng)性和全面性。另外，沒有對關于匹配的各種形式進行細致的討論。結果是通過過程而發(fā)生，僅關注信息技術對結果的影響，就會出現(xiàn)關于信息技術教學效果研究結論的不一致和矛盾現(xiàn)象[1]。有些研究認為信息技術有用[19]，有些懷疑沒用[20-21]，還有人認為現(xiàn)有研究結果難以用于實際的教學設計[1， 20-22]。產生這些研究現(xiàn)象，Gupta[2， 23]等認為是忽視了信息技術對學習者學習過程影響的關注。文獻[6]強調：要理解信息技術對教學效果的影響，必須關注學習發(fā)生時學習者的內在心理過程，尤其是學習者的認知信息加工過程[6]。

現(xiàn)有研究已討論了學習者各種特征對教學效果的影響。關于學習者是什么，在學習理論中存在各種模型[24-25]。布魯納考慮人類的相似性和差異性、變化性和穩(wěn)定性后形成了一個關于人類特征的4分類[25]。教育界非常重視針對個體性差異而進行的教學設計[24， 26]。認知風格是一種穩(wěn)定的個體差異，體現(xiàn)了人類接受和加工信息方式的差異[27-28]。Workman[7]研究了學習者認知風格對教學效果的直接影響，但沒考慮其對學習者認知信息加工過程的影響，以及“學習者認知風格-教學模式-課程特征”相互匹配所產生的影響。此外，匹配(fit)有許多種形式[29]，不同的匹配方式所產生的影響存在差異[30]。

本文的研究問題：教學信息化中，學習者認知風格的直接影響和匹配影響觀點對解釋學習者學習過程發(fā)生是否存在差異？不同匹配方式的影響是否存在差異？各類認知風格的影響是否存在差異？這3個問題在現(xiàn)有研究中還未得到系統(tǒng)的解答。本文的研究目標：通過對這3個問題的探索，以期更好地理解學習者認知風格對其認知信息加工過程的影響機理，為基于信息技術的個性化課程設計提供理論基礎。

1 理論與假設

1.1 信息技術對學習者認知信息加工過程的影響

認知信息加工理論將學習者的學習過程歸約為認知信息加工過程，將學習者視為一個信息處理器[31]?；谡J知信息加工理論可將學習過程分為4個階段：感覺輸入到感覺記憶、感覺記憶到工作記憶、工作記憶到長時記憶、工作記憶到行為表現(xiàn)。認知信息加工學習理論為詳細理解學習者學習過程提供了理論基礎，也為信息技術對學習者學習過程影響的多維度測量量表設計提供了理論依據。

加涅的教學理論認為，教學的目的是為了促進學習過程得以激活，教學設計應依據學習者認知信息加工過程，根據不同的學習結果類型創(chuàng)設不同的學習內部條件，并安排相應的學習外部條件[6， 26]。加涅的教學理論建立了學習理論與有效教學設計之間的連接，其教學設計多階段模型[6， 26]為設計信息技術對學習者學習過程影響的多維度量表提供了教學理論基礎。

本文以認知信息加工學習理論和加涅教學理論為基礎，分析學習過程和教學過程，辨識了在課堂教學中信息技術對學習者認知信息加工過程的影響。涉及以下8個維度：注意的引起、學習目標的告知、相關知識的回顧、區(qū)別性特征內容的呈現(xiàn)、學習內容的有效組織、行為表現(xiàn)的引出、他人信息的反饋、自我信息的反饋。

“感覺輸入到感覺記憶”階段，涉及到的學習者學習內部條件為“接受”和“預期”，而激活這兩條件的教學事件為“引起注意”和“告知學習者目標”，教學事件中教師基于信息技術的行動或課程的教學設計有“使用突然的刺激變化”和“告訴學習者學習后他們將能做什么”。

“感覺記憶到工作記憶”階段，涉及學習者學習內部條件為“從長時記憶中提取相關內容到工作記憶中”和“選擇性知覺”，對應的教學事件是“刺激回憶原有學習”和“呈現(xiàn)刺激材料”。教學事件中教師基于信息技術的行為或課程的教學，設計有“要求學習者回憶以前習得的知識或技能”和“呈現(xiàn)具有區(qū)別性特征的學習內容”。

“工作記憶到長時記憶”階段，涉及學習者學習內部條件為“語義編碼”，對應的教學事件是“提供學習指導”。教學事件中教師基于信息技術的行為或課程的教學，設計有“基于信息技術提出一個有意義的信息組織”，使得學習者能更有效地組織學習內容，便于將來需要時將信息提出。

“工作記憶到行為表現(xiàn)階段”，主要涉及學習者學習內部條件為“反應”及“強化”，對應的教學事件是“引出行為表現(xiàn)”“從他人處獲得反饋信息”“從自我獲得反饋信息”，后兩者是通過給予學習者行為的信息性反饋而強化正確的行為表現(xiàn)。

本文定義了信息技術對學習者認知信息加工過程影響的8個維度。

(1) 注意的引起(GA)。信息技術支撐學習者保持對外來刺激警覺的程度，即信息技術支撐教學事件“引起注意”，從而激發(fā)內部學習條件“接受”的程度。

(2) 目標的告知(IO)。信息技術學習者支撐理解學習目標的程度，即信息技術支撐教學事件“告知目標”，從而激發(fā)內部學習條件“預期”的程度。

(3) 相關知識的回顧(RK)。信息技術支撐學習者對先決相關知識回顧的程度，即信息技術支撐教學事件“刺激回憶原有學習”，從而激發(fā)內部學習條件“從長時記憶中提取相關內容到工作記憶中”的程度。

(4) 區(qū)別特征性內容的呈現(xiàn)(PSM)。信息技術支撐學習者集中于學習內容關鍵特征的程度，即信息技術支撐教學事件“呈現(xiàn)刺激材料”，從而激發(fā)內部學習條件“選擇性知覺”的程度。

(5) 學習內容的有效組織(PG)。信息技術支撐學習者以有意義的方式組織信息的程度，即信息技術支撐教學事件“提供學習指導”，從而激發(fā)內部學習條件“語義編碼”的程度。

(6) 表現(xiàn)的引出(EP)。信息技術支撐學習者輕松學習和練習的程度，即信息技術支撐教學事件“引出行為表現(xiàn)”，從而激發(fā)內部學習條件“反應”的程度。

(7) 他人信息的反饋(FO)。信息技術支撐學習者獲得他人替代性學習經驗信息的程度，即信息技術支撐教學事件“從他人處獲得反饋信息”，從而激發(fā)內部學習條件“強化”的程度。

(8) 自我信息的反饋(SF)。信息技術支撐學習者獲得自己學習經驗信息的程度，即信息技術支撐教學事件“從自我獲得反饋信息”，從而激發(fā)內部學習條件“強化”的程度。

1.2 認知風格、教學模式和課程特征

1.2.1 認知風格

認知風格是人們對知識進行概念化和認知處理的方法[32-33]，體現(xiàn)了人們察覺、編碼、存儲和抽取信息的方式[28]，為人們理解大腦思維活動提供了線索。斯滕伯格心理自我管理理論從不同維度分析了各種思維風格，其中，心理自我管理傾向(自由/保守)、心理自我管理范圍(內傾/外傾)和心理自我管理水平(全局/局部)這3個維度反映了個體認知風格的不同側面[34]，并開發(fā)了相應的測量量表。

本文的學習者認知風格采用斯滕伯格的認知風格自由傾向(LLS)、認知風格內傾范圍(ILS)和認知風格全局水平(GLS)。Workman[7]研究表明，這3類認知風格對學習者學習表現(xiàn)有顯著直接影響。

1.2.2 教學模式和課程特征

沒有哪一種學習模式是最好的，應根據學習環(huán)境(課程、學生與教師)選擇相應的學習模式，信息技術僅僅是學習模式有效應用的一個助推器。文獻[27]分析了2大類、5小類學習模式(客觀主義學習、建構主義學習、協(xié)同學習、認知信息處理學習、社會文化學習)的基本假設、教學目標和教學意義。其中，5小類學習模式的教學意義又可將教學模式(MDCC)歸納為：是以教師為中心還是以學生為中心，是關注學習者的協(xié)作還是關注學習者獨立完成。

加涅[26]、布魯納[35]、史密斯等[24]提出了各種知識分類，所有這些知識分類又可按綜合程度進行基本區(qū)分，原理學習需要各種概念，問題解決又需要用到各種原理和概念。本文以課程內容的綜合程度高低作為課程的基本特征(GD)。

1.3 學習者認知風格的直接影響

假設1a：學習者認知風格自由傾向較高，其認知信息加工過程更容易發(fā)生。

認知風格自由傾向較強的學習者喜歡新方法，喜歡面對不熟悉、不確定的情景，更能適應基于各類信息技術的教學過程，愿意在學習中利用各類信息技術[7]對學習內容進行更高效的組織，對學習內容的差別性特征非常敏感[34]。因此，認知風格自由傾向較高的學習者，基于信息技術的學習過程更容易發(fā)生。認知風格自由傾向較弱的學習者往往避免不熟悉的情景，喜歡做熟悉的工作，喜歡沿襲已有的規(guī)范和程序做事，不喜歡新方法，在建立心理表征之間的聯(lián)系時傾向于習慣性思維、遵循常規(guī)的方式。因此，認知風格自由傾向較弱的學習者，不愿意在學習中采納新技術，對基于各類信息技術的教學過程的適應性會較差[7]，學習者學習過程更不易發(fā)生。

假設1b：學習者認知風格內傾范圍較高，其認知信息加工過程更容易發(fā)生。

認知風格內傾范圍較高的學習者喜歡以內省和慎重的方式解決問題和分析信息[34， 36]，其具有較強的自我反省能力，更有能力依靠自己接受、理解外部信息，并與自己原有的知識結構相融合，基于信息技術的學習過程更容易發(fā)生。認知風格內傾范圍較低的學習者更加依賴于與他人交流和協(xié)作。但如果僅僅是交流，沒有內省和自我反思，外部信息就難以轉化為自我的知識，學習者可能對基于信息技術的教學過程滿意，但學習結果并沒有實際發(fā)生[27， 37]。

假設1c：學習者認知風格全局水平較高，其認知信息加工過程更容易發(fā)生。

認知風格全局水平較高的學習者喜歡處理相對較大或較抽象的事情，善于發(fā)現(xiàn)信息之間的聯(lián)系，做出整體的判斷，形成的概念邊界較薄[38]，更容易理解和接受各類內容的差別性特征[7]，編碼效率高，從長時記憶中抽取相關內容的效率也高。認知風格全局水平較高的學習者，其基于信息技術的認知信息加工過程更容易發(fā)生。認知風格全局水平較低的學習者喜歡處理具體的、細節(jié)的事物，更喜歡把問題分解為各部分，不注重整體間的聯(lián)系，關注問題的細節(jié)[34]，形成的概念邊界較厚，較難發(fā)現(xiàn)和理解各類內容的差別性特征，編碼效率低，從長時記憶中抽取相關內容的效率也較低[7]。故認知風格全局水平較低的學習者，其基于信息技術的認知信息加工過程更不易發(fā)生。

1.4 “學習者認知風格-教學模式-課程特征”間匹配影響與認知風格直接影響的比較

匹配影響觀點認為學習者認知風格存在先天差異，但這種差異是通過與其他因素(如教學模式、課程特點)相互作用，才引發(fā)學習過程的不同。班杜拉的社會學習理論就認為學習者的行為是學習者通過與學習環(huán)境相互交互而產生的[39]。

1.4.1 學習者認知風格自由傾向與教學模式間的匹配

當教學模式強調以學生為中心和協(xié)作學習，就需要學生直面新知識、新觀念，主動探索和發(fā)現(xiàn)知識，還要求學生適應和學習探索知識的新方法及新技術[27]。若學生的認知風格自由傾向較高，其偏向于喜歡采納新方法、新事物、新觀點、新事物，更愿意接受挑戰(zhàn)，則學習者認知風格自由傾向與強調以學生為中心和協(xié)作學習的教學模式較匹配[7-8]。反之，則不匹配。

當學習者認知風格自由傾向與以學生為中心的教學模式越匹配，針對主動探索和發(fā)現(xiàn)知識的教學事件就越容易產生教學效果[7， 33]，越容易激發(fā)學習者內部的學習條件發(fā)生，學習者認知信息加工過程更容易發(fā)生，學習結果更容易獲得[32]。

1.4.2 學習者認知風格內傾范圍與教學模式間的匹配

當課程學習需要有更多的交流或協(xié)作，但學習者認知風格內傾范圍較高時，其有較低的社會敏感性，喜歡單獨工作，總是關心自己的內心世界，不喜歡信息的變化，或對變化不敏感[38]。此時，學習者認知風格內傾范圍與強調協(xié)作交流的教學模式就越不匹配。若學習者認知風格內傾范圍較低，其比較外向，感情外露，喜歡了解他人的情況，喜歡與他人共同工作，對信息的變化敏感，則學習者認知風格內傾范圍與強調協(xié)作交流的教學模式就越匹配。

當學習者認知風格內傾范圍與強調協(xié)作交流的教學模式越匹配時，學習者越容易卷入到信息化場景下的各類教學事件，提高學習的積極性。學生越有動機且越易于卷入到學習中，學習者的學習過程就越容易發(fā)生，其學習習得就越多[7， 34]。

1.4.3 學習者認知風格全局水平與課程特征間的匹配

假設2：“學習者認知風格-教學模式-課程特征”匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認知風格對學習者認知信息加工過程發(fā)生的影響。

學習內容綜合性越強，越需要學習者有更強的信息獲取、綜合和處理能力，擺脫細節(jié)的困擾，發(fā)現(xiàn)信息間的關系，形成全局和整體的判斷。若學習者認知風格全局水平較高，其全局觀越強，學習者認知風格全局水平與綜合性越強的課程內容就越匹配，則針對課程內容綜合性較強的教學事件就越容易產生教學效果，越容易激發(fā)學習者內部的學習條件發(fā)生，學習者認知信息加工過程更容易發(fā)生，更容易獲得所期望的學習結果[7， 24， 26]。

1.5 不同匹配測量方式的影響差異

Venkatraman[29]提出了5種匹配測量方法，其中交互(moderation)和相稱(matching)是現(xiàn)有研究中最常用的兩種[30]，本文選擇這兩種匹配測量方式。

相稱是將兩個因子相減即以差異程度來計算匹配程度。如以學生主動探索為主的教學模式與偏向新方法的認知風格之間的差異，用FML1表示，F(xiàn)ML1=|IMDCC-ILLS|。這種計算方式會使得(1， 3)， (2， 4)， (5， 7)結果均相等，不能區(qū)分不同層次的差異，難以區(qū)分是在以學生主動探索為1時還是5時兩者差2。

交互方式是通過將兩個因子相乘來計算匹配程度，能將因子之間的匹配關系更差異化地表現(xiàn)出來。例如，1×3=3， 2×4=8， 5×7=35。因此，采用交互方式能更好地表現(xiàn)出各類匹配的情況。文獻[30]研究表明，交互方式比相稱方式更能揭示信息技術的戰(zhàn)略價值。

假設3：采用交互方式比采用相稱方式，前者能更好地解釋學習者認知風格與教學模式或課程特征間的匹配對學習者認知信息加工過程的影響。

2 研究方法

2.1 研究變量的測量題項設計

研究變量的測量題項設計分為兩部分：認知風格、教學模式與課程特征的測量題項是參照現(xiàn)有研究成果；信息技術對學習者認知信息加工影響的測量題項采取自行開發(fā)。

2.1.1 認知風格、教學模式與課程特征

斯滕伯格思維風格測量量表(TSI量表)[34， 40]，經常被用于教學場景[7]，量表具有較好的內容效度。本文采用其中的關于認知風格自由傾向、認知風格內傾范圍和認知風格全局水平的24個測量題項。

基于文獻[27]對5類學習模式的教學意義分析，將教學模式分為以教師為中心還是以學生為中心、關注學習者的協(xié)作還是關注學習者獨立完成的教學策略。本文的教學模式變量涉及兩個側面：以學生為中心關注學生主動探索、關注學習者交流協(xié)作。這兩個側面在文獻[3-4]中以教師特征變量、學生控制、交互、教學變量、環(huán)境維度等形式出現(xiàn)。本文參照文獻[3-4]的量表，基于本研究場景修正并設計了相關4道題項。

本文以課程內容的綜合程度高低作為課程的基本特征。文獻[4]中采用了類似的課程內容維度。本文在此基礎上，從學習者自我感知課程內容的綜合程度進行測量，自行設計3個題項。

2.1.2 信息技術對學習者認知信息加工的影響

信息技術對學習者認知信息加工影響的測量題項開發(fā)過程分為3階段。

第一階段是題項初步設計，由教師、研究生以及本科生構成的小組集體交流完成。其中教師已在管理學科任教十幾年，具備較為豐富的教學經驗；所選擇的研究生及本科生均為商學院的相關專業(yè)學生，經歷了商學院相當數量的課程學習，有較為全面的信息技術對各類本科管理課程學習影響的體驗；在讀的商學院本科生，當下關于信息技術對課程影響的體驗。題項初步開發(fā)分2步完成。第一步，基于斯密斯和雷根的《教學設計》[24]和加涅的《學習條件和教學論》[26]，分析概念學習、程序學習、原理學習和問題解決學習的認知過程、學習條件及教學策略，針對這4類智慧技能學習編寫不同的題項，每個維度的題項為3～6題。第二步，對題項進行語義分析，實現(xiàn)歸類和分層處理，完成智慧技能一般性的題項構建。題項是關于學習者信念的測量，關于學習者在課堂學習中要實現(xiàn)特定學習任務所需的學習條件被信息技術從8個維度滿足或支撐的程度。每個題項以陳述句的方式表示，采用7級李克特量表進行測量。

第二階段對初始題項進行Q-SORT測試[38]。通過兩輪Q-SORT進行多輪評分者一致性信度分析，辨識題項措辭或概念理論模糊的地方，修正題項使得概念理論含義進一步清晰。第2輪Q-SORT后，8個構念的命中率均超過90%，平均卡帕(KAPPA)值超過0.81，表明8個維度的測量量表的多輪評分者一致性信度較高，具有較好的語義一致性[38]。

第三階段是導航測試?；诔跏碱}項，設計初始問卷。選擇26名東華大學管理學院研究生進行導航測試，并訪談部分學生，評估問卷編制是否適宜，包括問卷長度、措辭等。根據測試和訪談結果，最終形成了學習者認知信息加工有效性測量量表，共50個題項，其中GA維度為6題，IO維度為6題，RK維度為6題，PSM維度為7題，PG維度為6題，EP維度為7題，F(xiàn)O維度為6題，SF維度為6題。

2.2 數據采集

以中國高等院校培養(yǎng)具有“綜合、實踐和創(chuàng)新”能力的管理人才為背景展開相應研究，調研對象為上海4所高校經濟及管理學科的本科生，共發(fā)放了912份問卷(上海對外經貿大學120份，上海工程技術大學120份，華東政法大學123份，東華大學569份)，收回624份(上海對外經貿大學119份，上海工程技術大學118份，華東政法大學98份，東華大學289份)，有效問卷數為456份。其中，東華大學占48%，上海對外經貿大學占15%，華東政法大學占19%，上海工程技術大學占18%；男生占38%，女生占62%。共涉及20個本科專業(yè)，124門課程。其中，管理類課程占24%，經濟類課程占21%，金融類課程占12%，財務會計類課程占7%，信息系統(tǒng)類課程占11%，公共基礎學科占16%，其他課程占9%。

2.3 匹配指數計算公式

2.3.1 基于相稱的匹配指數

基于相稱的學習者認知風格自由傾向與教學模式間的匹配指數(FML1)為

FML1=7-|IMDCC-ILLS|

(1)

式中：IMDCC和ILLS分別為MDCC和LLS題項的加和均值。

基于相稱的學習者認知風格內傾范圍與教學模式間的匹配指數(FMI1)為

FMI1=7-|IMDCC-(8-IISS)|

(2)

式中：IISS為ISS題項的加和均值。

基于相稱的學習者認知風格全局水平與課程特征間的匹配指數(FGG1)為

FGG1=7-|IGD-IGLS|

(3)

式中：IGD和IGLS分別為GD和GLS題項的加和均值。

2.3.2 基于交互的匹配指數

基于交互的學習者認知風格自由傾向與教學模式間的匹配指數(FML2)為

FML2=IMDCC×ILLS

(4)

基于交互的學習者認知風格內傾范圍與教學模式間的匹配指數(FMI2)為

FMI2=IMDCC×(8-IISS)

(5)

基于交互的學習者認知風格全局水平與課程特征間的匹配指數(FGG2)為

FGG2=IGD×IGLS

(6)

3 數據分析和結果

3.1 量表信度分析

各類變量的描述性統(tǒng)計和信度如表1所示。由表1可知，所有測量量表的信度(Cronbach’sα)均高于0.70，說明這些量表具有良好的內在一致性。

表1 描述性統(tǒng)計和信度

(續(xù) 表)

3.2 假設驗證

為測試假設1、 2、 3，構建了3組模型。第一組模型由8個回歸方程組成，因變量分別是信息技術對認知信息加工過程影響的8個維度，即注意的引起(IGA)、目標的告知(IO)、相關知識的回顧(RK)、區(qū)別性特征內容的呈現(xiàn)(PSM)、學習內容的有效組織(PG)、表現(xiàn)的引出(EP)、他人信息的反饋(FO)、自我信息的反饋(SF)，3個自變量是認知風格的3個維度，即認知風格自由傾向(LLS)、認知風格內傾范圍(ISS)和認知風格全局水平(GLS)。第二組模型因變量不變，自變量采用基于相稱的3個匹配指數，即FML1、FMI1和FGG1。第三組模型因變量不變，自變量采用基于交互的3個匹配指數，即FML2、FMI2和FGG2。

假設測試采用普通最小二乘法?；貧w分析前首先對因變量進行均值中心化減少多重共線性[41]，用方差膨脹因子、容差、條件指數和方差比例值測試模型均不存在多重共線性[42]。標準殘差的正態(tài)概率圖表明殘差是正態(tài)分布，標準化殘差對標準化預測值散點圖顯示不存在異方差性[43]。各種回歸模型分析結果如表2、3和4所示，第1、2、3組模型中所有24個方程的F值都有p<0.001，故3組24個回歸方程均成立。

表2 回歸分析結果(第1組模型：直接影響)

表3 回歸分析結果(第2組模型：相稱匹配影響)

表4 回歸分析結果(第3組模型：交互匹配影響)

第1組模型的回歸結果顯示，在教學信息化場景下，學習者認知風格自由傾向(LLS)對學習者認知信息加工過程的GA、PSM維度有p<0.001的顯著正向影響(LLS對GA的回歸系數βGA-LLS=0.25, LLS對PSM的回歸系數βPSM-LLS=0.24)，對IO、 RK、 EP維度有p<0.01的顯著正向影響(βIO-LLS=0.21；βRK-LLS=0.23；βEP-LLS=0.18)，對PG、 SF維度有p<0.05的顯著正向影響(βPG-LLS=0.13,βSF-LLS=0.17)。因此，學習者認知風格自由傾向(LLS)對學習者認知信息加工過程8維度均有顯著正向影響，假設1a成立。依此類推，學習者認知風格內傾范圍(ILLS)和認知全局水平(GLS)對學習者認知信息加工過程8維度均有顯著正向影響，假設1b和假設1c均成立。

第2組模型與第3組模型的回歸結果對比發(fā)現(xiàn)，第3組模型中基于交互匹配8個方程的所有R2均大于第2組模型中基于相稱匹配8個方程的R2， 8個維度上兩類模型的ΔR2分別為(GA：0.17，IO：0.2，RK：0.18，PSM：0.16，PG：0.19，EP：0.14，F(xiàn)O：0.14，SF：0.16)，說明了當考慮學習者認知風格與教學模式和課程特征間匹配對學習者認知信息加工過程影響時，采用交互匹配方式的3個自變量對學習者認知信息加工8維度的解釋能力大于采用相稱匹配方式3個自變量的解釋能力。同時，通過比較第2組模型8個方程R2的均值(0.315)和第3組模型8個方程R2的均值(0.483)，兩者具有顯著差異(t=21.66，p<0.001)，說明采用交互匹配方式的3個自變量與采用相稱匹配方式的3個自變量，對學習者認知信息加工過程8維度的平均解釋力具有顯著差異。因此，采用交互匹配方式能更好地解釋認知風格與教學模式和課程特征間的匹配對學習者認知信息加工過程的影響，故假設3成立。

第2組模型與第3組模型都是體現(xiàn)認知風格與教學模式或課程特征的相互作用對學習者學習過程的影響。第2組模型是基于相稱匹配。以FML1(指教學模式與學習者認知風格自由傾向間的相稱匹配)為例，教學模式傾向于以學生為中心(包括學生主動探索、強調學習的交流等)，學習者愿意接受新方法的挑戰(zhàn)，則兩者越匹配，F(xiàn)ML1就越高。FML1采用了差值計算方式，因此無法區(qū)分(1， 3)， (3， 5)， (5， 7)， (7， 5)的差異，無法區(qū)別在以學生為中心的不同等級上與認知風格自由傾向匹配的差異，如(5， 7)與(1， 3)的差異相同，也無法區(qū)分教學模式與認知風格自由傾向匹配的正向或負向差異，如(5， 7)與(7， 5)的差異。因此，基于相稱匹配的效果往往弱于基于交互匹配的效果，文獻[30]關于信息技術戰(zhàn)略價值的研究也得出了類似結論。

第1組模型與第3組模型回歸結果對比發(fā)現(xiàn)，基于交互匹配的第3組模型中8個方程的所有R2均大于第1組模型中8個方程的R2， 8個維度上兩類模型的ΔR2分別為(GA：0.12，IO：0.14，RK：0.06，PSM：0.08，PG：0.1，EP：0.14，F(xiàn)O：0.146，SF：0.1)，表明“認知風格與教學模式或課程特征”間交互匹配的3個自變量對學習者認知信息加工過程8維度的解釋力，大于直接影響視角下認知風格三個自變量的解釋力。其次，比較第1組模型8個方程R2的均值(0.372)和第3組模型8個方程R2的均值(0.483)，兩者具有顯著差異(t=10.06，p<0.001)，說明“學習者認知風格與教學模式和課程特征”間交互匹配的3個自變量與學習者認知風格3個自變量對學習者認知信息加工過程8維度的平均解釋力具有顯著的差異。因此，“認知風格與教學模式和課程特征”間交互匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認知風格對學習者認知信息加工過程的影響。但是對比第1組模型和第2組模型，不能得出：“認知風格與教學模式和課程特征”間對稱匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認知風格對學習者認知信息加工過程的影響。因此，假設2只有在“認知風格與教學模式和課程特征”間匹配采用交互方式時才成立，采用對稱匹配方式時不成立。

第3組模型中，各類認知風格對學習者認知信息加工8個維度的影響具有顯著差異，但是第1組模型并未得出類似的結論。對第3組模型8個方程中3個自變量的β值差異分別進行t檢驗(見表5)，例如：

tFML2-FMI2， GA=(βGA-FML2-βGA-FMI2)/[var(βGA-FML2)+

var(βGA-FMI2)-2COV(βGA-FML2，βGA-FMI2)]=45.52

說明了FML2對GA的影響與FMI2對GA的影響存在顯著差異(p<0.001)。第3組模型中，3類匹配除了對FO維度(他人信息反饋)的影響外，對其他7個維度的影響次序均為FML2的影響>FGG2的影響>FMI2的影響，并且這種影響次序的差異顯著。而對FO維度(他人信息反饋)的影響次序有：FML2的影響>FMI2的影響，F(xiàn)GG2的影響>FMI2的影響，且差異顯著，而FML2的影響并不顯著大于FGG2的影響。

表5 第3組模型中FML2、 FMI2、 FGG2影響系數差異的t值

“偏向于新方法的學習者與以學生為中心強調學生主動探索”的匹配和“偏向全局觀的學習者與綜合性較強的課程”的匹配，兩者對學習者認知信息加工過程的影響均要強于“偏向于自我的學習者與協(xié)作和交流教學模式”的匹配對學習者的影響。特別是除了FO維度(他人信息反饋)外，“偏向于新方法的學習者與以學生為中心強調學生主動探索”的匹配、“偏向全局觀的學習者與綜合性較強課程”的匹配、“偏向于自我的學習者與協(xié)作和交流教學模式”的匹配對學習者認知信息加工過程的其他7個維度存在顯著差異影響。因此，第3組模型提供了更多關于3類認知風格對學習者認知信息加工過程的影響及影響差異的信息，進一步說明了第3組模型比第1組模型具有更強的解釋力。

4 結 語

本文研究了學習者3類認知風格(認知風格自由傾向、認知風格內傾范圍和認知風格全局水平)，對學習者認知信息加工過程8個維度的3種影響：直接影響、與教學模式及課程內容特征相稱匹配影響和交互匹配影響。以中國高等院校培養(yǎng)具有“綜合、實踐和創(chuàng)新”能力的管理人才為背景展開本研究，研究結果如下所述。

(1) 學習者3類認知風格對學習者認知信息加工過程具有直接的顯著正向影響。

(2) 采用交互方式比采用相稱方式能更好地解釋學習者認知風格與教學模式或課程特征間匹配對學習者認知信息加工過程的影響。

(3) 認知風格與教學模式或課程特征間交互匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認知風格對學習者認知信息加工過程的影響。

(4) 3類認知風格對學習者認知信息加工過程的直接影響沒有顯著差異，但3類認知風格與教學模式及課程特征間交互匹配的影響卻具有顯著差異。“認知風格自由傾向與以學生為中心強調學生主動探索的教學模式”的交互匹配以及“認知風格全局水平與課程綜合程度”的交互匹配，對學習者認知信息加工過程的影響均顯著地大于“認知風格內傾范圍與強調協(xié)作和交流教學模式”間的交互匹配的影響。

本研究剖析了學習者特征、技術特征、課程特征、教學模式對學習者認知信息加工過程的影響機理，揭示了學習者個性化學習過程的形成機制。研究成果有助于將大規(guī)模課程設計與個性化課程遞送相結合，實現(xiàn)規(guī)?；n程個性化教學實施，提高教學效果，提高服務質量，在我國教學資源比較稀缺和落后的情況下對提高教學資源的利用率具有重要的借鑒意義。同時，也推進和豐富了信息系統(tǒng)學科中關于信息技術對個體影響的研究成果，特別是拓展了教學場景中的任務技術匹配理論的研究及應用，豐富了認知風格對信息技術教學效果影響的研究成果。本文的研究還存在以下一些不足，需進一步研究。首先，只討論了認知風格與教學模式和課程特點間匹配對學習者認知信息加工過程的影響，沒有分析認知風格與信息技術特征之間可能存在的相互交互影響；其次，課程特征設計比較簡單，還需要針對不同的學習習得、不同知識分類進行進一步的對比研究和分析。