當(dāng)下的中學(xué)生，不斷陷入反智主義、功利主義、犬儒主義的價(jià)值誤區(qū)之中。①譬如“承認(rèn)教授、藝術(shù)家、學(xué)者、科學(xué)家的追求不同于商人、水暖工、秘書、理發(fā)師、政客的追求，但是他們更信奉后者，而鄙棄前者”[1]；認(rèn)為《孔雀東南飛》中的劉兄并不可憎，因?yàn)椤瓣P(guān)心妹妹是盡兄長之職，說明他是一個(gè)稱職的哥哥。沒有錢是萬萬不能的，‘令郎君‘義郎體這樣的好男人為何不嫁呢”[2]；《張衡傳》中，張衡對皇帝辨別奸佞的要求“詭對而出”，體現(xiàn)了他的“生存智慧”，看到形勢對自己不利，不作無謂的犧牲[3]……從語文學(xué)科的維度上看，這些現(xiàn)象既是對肇始于上世紀(jì)末“語文教學(xué)大討論”某些懸之未決問題的負(fù)面回應(yīng)，也是在提醒所有語文教師，“立德樹人”的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)任重道遠(yuǎn)，價(jià)值矯正教育迫在眉睫。然而，作為非德育學(xué)科課程的語文，如何在追求價(jià)值矯正教育有效性的同時(shí)，堅(jiān)守其本位，避免其喪失學(xué)科尊嚴(yán)仍是不容回避的問題。

一、追本溯源：價(jià)值誤區(qū)的誘導(dǎo)與生成

首先，價(jià)值誤區(qū)源于錯(cuò)誤的思維。正確的價(jià)值選擇，其基礎(chǔ)應(yīng)是價(jià)值判斷和邏輯判斷的統(tǒng)一，“精神水平、德行水準(zhǔn)與智慧水平、認(rèn)知能力應(yīng)達(dá)到一致”。[4]在語文教學(xué)中，學(xué)生因邏輯思維、歷史思維等問題而陷入價(jià)值誤區(qū)的例子比比皆是。試看以下一則經(jīng)典材料作文：

一位哲學(xué)教授向動(dòng)物們傳授哲學(xué)時(shí)說：“任何事物都必須從基礎(chǔ)做起，就如任何建筑都必須從底層做起?！庇幸恢磺嗤芊磫柦淌冢骸半y道打井也從底層做起嗎？”

學(xué)生在作文里，流露出反智主義的傾向。他們大肆嘲諷教授群體的無知，贊揚(yáng)青蛙敢于質(zhì)疑權(quán)威的智慧。[5]從本質(zhì)上說，建立在理性基礎(chǔ)之上的質(zhì)疑不是反智，根源于錯(cuò)誤邏輯思維的質(zhì)疑則是反智。就本例而言，青蛙所言的“底層”指“井”的底部，而教授所說的“底層”與“基礎(chǔ)”互釋，意即打井應(yīng)從基礎(chǔ)做起，兩者不是同一概念。退一步說，即使教授犯錯(cuò)，也只是個(gè)體行為，不能擴(kuò)大到對教授群體的嘲諷。從邏輯上看，混淆概念、機(jī)械類比、以偏概全、簡單歸因的思維模式是滋生反智主義的溫床。如編造博士設(shè)計(jì)了復(fù)雜的設(shè)備來處理流水線上不合格的肥皂盒，而民工僅需一臺風(fēng)扇的故事，以此嘲諷博士的無知，或是將去度假沙灘曬太陽的富翁與天天躺在沙灘上曬太陽的富翁作類比等，以此嘲諷富翁奮斗的虛無。除反智主義之外，功利主義與犬儒主義的價(jià)值誤區(qū)，很大一部分也是源于思維誤區(qū)特別是歷史思維誤區(qū)。此種思維方式脫離歷史語境，以俯視視角評價(jià)歷史事實(shí)，對歷史人物缺乏同情之心。比如在教學(xué)中，很多學(xué)生認(rèn)為秦王嬴政統(tǒng)一天下是歷史潮流，荊軻刺秦的行為逆歷史潮流而動(dòng)，不值得肯定就是一例。他們只看到人類文明向前的滾滾洪流，并以此作為評價(jià)人物的唯一標(biāo)準(zhǔn)，片面地以唯物史觀的敘述邏輯解讀人物，未能在歷史語境下反思作者意圖和文本結(jié)構(gòu)。他們不明白漢代史學(xué)家，是不會(huì)出現(xiàn)所謂“歷史潮流”這種線性歷史邏輯的。若認(rèn)為荊軻、岳飛、文天祥等人都是逆民族融合歷史潮流而動(dòng)的人物，就會(huì)忽視他們抗?fàn)帯暝诒徽诒蔚臍v史必然性前的悲壯精神和英雄氣概。

其次，價(jià)值誤區(qū)與學(xué)生的順從心理有關(guān)，請看某《愚公玉山》的課堂實(shí)錄：

師：那邊（指夸娥氏二子將太行、王屋二山搬往的地方。引者注）有沒有像愚公這樣年紀(jì)很大的人？

眾生：有。

師：從天而降兩座山！山阻礙人的出路，這個(gè)問題，有沒有得到根本上的解決？

眾生：沒有。

……

師：還有一點(diǎn)她（指之前發(fā)言的學(xué)生。引者注）提到的就是——他把個(gè)人的意志，強(qiáng)加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由。（遞話筒）你還有什么要補(bǔ)充的？

生：愚公是害群之馬，不但耽誤了自己，也耽誤了子孫后代，就像文革一樣。[6]

在本節(jié)課上，學(xué)生因移山成本的巨大和不實(shí)用，將精誠執(zhí)著的愚公看作“害群之馬”，流露出功利主義的傾向；以自由的理由聲討愚公的“大智若愚”，又流露出反智主義的傾向。大多反智主義者用自由選擇來解構(gòu)知識，殊不知“以自由、民主、平等理由袪權(quán)威化將隱藏著更不自由的危險(xiǎn)”[7]。這些價(jià)值誤區(qū)源于教師的教學(xué)策略，不斷強(qiáng)調(diào)愚公給他人帶來的負(fù)面影響，并重復(fù)學(xué)生對愚公的片面評價(jià)，引發(fā)了學(xué)生的順從心理。雖然學(xué)生的回答可能只是順從或迎合教師的強(qiáng)勢話語，或是以自己并不認(rèn)同的漫無邊際的答案作為對教師多元解讀理念的回應(yīng)，但依然值得警惕。因?yàn)橐妆徽T導(dǎo)的學(xué)生步入社會(huì)容易受錯(cuò)誤價(jià)值觀的影響；心口不一的學(xué)生易成為善于表演的精致的利己主義者。

再次，價(jià)值誤區(qū)與學(xué)生的逆反心理有關(guān)。一方面，此種心理源于學(xué)生對教材的不滿。比如為了宣揚(yáng)崇高道德，某些課文以虛假事實(shí)構(gòu)建道德大廈。受逆反心理作祟的中學(xué)生，在面對真實(shí)文本或經(jīng)典文本的時(shí)候，要么“玩世不恭、憤世嫉俗，遁入孤獨(dú)和內(nèi)在之中”[8]，要么罔顧事實(shí)、懷疑道德、解構(gòu)崇高，成為犬儒主義的俘虜——教師贊美泰格特《窗》（蘇教版八年級下冊）中主人公依靠想象為病友描述窗外世界的崇高，學(xué)生只看到了他無中生有，好表現(xiàn)自己，愛吹牛[9]；教師同情祥林嫂的苦難，學(xué)生卻認(rèn)為那是她心理問題，“不讓她沾手祝福，她不沾手就是了。她心理承受能力太差?！盵10]另一方面，逆反心理也是對教師道德說教和言行不一的回應(yīng)。教師的道德說教既是對價(jià)值教育藝術(shù)的忽視，也是在教學(xué)設(shè)計(jì)上的懶惰。教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定大都是“本節(jié)課知識重點(diǎn)和難點(diǎn)，技能和技巧；價(jià)值觀的問題，或簡單、抽象提及，或幾乎每次都用空洞詞匯點(diǎn)一下”[11]。教師在課堂上不細(xì)究學(xué)生話語隱藏的價(jià)值觀取向，不關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中如何內(nèi)化價(jià)值觀，找不出一種行之有效的方法去浸潤學(xué)生的心靈，遇到價(jià)值觀的齟齬，只能以道德說教代勞。某些教師“抽象地談?wù)撝慕虒W(xué)價(jià)值觀與他們在實(shí)踐中奉行的價(jià)值觀并非一致，而且相差甚遠(yuǎn)”[12]，學(xué)生因價(jià)值幻滅而產(chǎn)生逆反心理也就不足為奇了。北師大三附中高二學(xué)生王歌說：“我們熱衷于在課堂上惡作劇。我們會(huì)在作文里開不嚴(yán)肅的玩笑，但是這并不代表我們是非觀念淡薄。很多時(shí)候， 我們只是故意‘反叛。”[13]

除了思維和心理的原因，道德修養(yǎng)的欠缺也是價(jià)值誤區(qū)形成的重要原因，這與學(xué)校教育和社會(huì)環(huán)境不無關(guān)系。以前文為例，張衡對奸佞的軟弱與妥協(xié)，在公開課上獲得了“占絕對優(yōu)勢的學(xué)生的認(rèn)可”，原因是在競爭日趨激烈的當(dāng)下，“生存智慧”“韜晦之術(shù)”與利益相連。社會(huì)中功利哲學(xué)的泛濫、學(xué)校人文課程及其開發(fā)的匱乏、學(xué)生人文閱讀的匱乏，導(dǎo)致了“明哲保身”成了大智慧，全然不顧生命的尊嚴(yán)和保全的方式，犬儒主義價(jià)值觀以此大行其道。因此，勾踐、伍員、張衡保生命如保青山的生存智慧贏得了我們的欽敬，而屈原、李廣、項(xiàng)羽、擲生命如碧玉的壯烈卻被我們嗤之以鼻。“生命誠寶貴，愛情價(jià)更高。若為自由故，二者皆可拋”。學(xué)生不明白自由和尊嚴(yán)是超越生命的最高價(jià)值，大贊劉蘭芝的兄弟為其妹的“精打細(xì)算”也就不足為奇了。

總之，在中學(xué)生心智日趨成熟，自我價(jià)值觀日趨形成的關(guān)鍵時(shí)期，諸多原因讓學(xué)生陷入價(jià)值誤區(qū)。在包容的課堂，片面強(qiáng)調(diào)選擇的多元，將價(jià)值選擇的正誤與高低僅僅看成個(gè)體選擇的不同，可能會(huì)淪入道德相對主義、虛無主義的深淵之中。只有具有價(jià)值規(guī)范的“對話”和“生成”才不至于滑向“什么都可以是”“什么都可以不是”的泥潭之中。[14]我們的課堂不能失去具有普遍意義的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與道德評價(jià)尺度，價(jià)值教育更不能成為由個(gè)人的意愿和偏愛而隨意取舍的“私事”。“千萬不能承認(rèn)對于人的生活來說，沒有什么唯一的、最好的生活方式”[15]。這是價(jià)值教育的前提。

二、正本清源：以閱讀寫作教學(xué)為核心的價(jià)值矯正策略

以閱讀寫作教學(xué)為核心的價(jià)值矯正，其本質(zhì)是將價(jià)值觀教育納入語文的學(xué)科體系之中，以閱讀和寫作為載體，將價(jià)值話語轉(zhuǎn)變?yōu)槿宋脑捳Z而非政治話語、階級話語、道德話語，避免價(jià)值教育的直接、粗暴、泛化，成為杜威所言的“道德空洞”。在實(shí)踐中，要注意兩個(gè)問題：一、要正本清源，判斷學(xué)生價(jià)值誤區(qū)的成因，是思維問題、心理問題還是道德問題；二、要處理好特殊與一般的關(guān)系，先判斷學(xué)生的價(jià)值誤區(qū)是個(gè)別現(xiàn)象還是普遍現(xiàn)象，再采取相應(yīng)的策略。兩者相輔相成，缺一不可。

（一）教師判斷值誤區(qū)的根源是思維問題時(shí)，應(yīng)將價(jià)值觀教育轉(zhuǎn)化為思維教育

思維教育的理論基礎(chǔ)是道德、價(jià)值觀與理性的辯證關(guān)系：參與社會(huì)道德實(shí)踐需要依靠“明智”，不然只會(huì)導(dǎo)致道德的盲從和無謂的犧牲。[16]操作起來分為三步。首先，判斷學(xué)生陷入了何種思維誤區(qū)，諸如邏輯思維、歷史思維、辯證思維還是其他；其次，分析此種思維誤區(qū)的成因。比如針對邏輯思維的錯(cuò)誤，分析是概念、判斷還是推理的問題；最后，針對不同思維誤區(qū)采取相應(yīng)的思維矯正方法。

以前文為例，當(dāng)學(xué)生肯定張衡隱忍的智慧，教師大可不必鼓吹自我犧牲的崇高道德，因?yàn)檫@種帶有犬儒主義傾向的價(jià)值觀，可能只是源于機(jī)械類比的邏輯錯(cuò)誤。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的語境，深入分析“隱忍”這一概念的內(nèi)涵?？梢灶惐仁芸柘轮璧捻n信，讓學(xué)生思考兩者的隱忍是否為同一概念。學(xué)生就會(huì)明白，無論韓信是否反抗侮辱他的人，都只是個(gè)體行為，無需承擔(dān)道德義務(wù)；而張衡作為侍中，既有道德責(zé)任為朝廷澄清天下，又有職責(zé)義務(wù)忠言直諫。面對暴力或奸佞，前者反抗與否只關(guān)乎自己的榮辱與前途，后者不僅關(guān)乎自己的命運(yùn)，還關(guān)乎他人和國家，所以隱忍不意味著逃避倫理責(zé)任，與懦弱避禍、明哲保身有本質(zhì)區(qū)別。再如針對簡單歸因?qū)е碌膬r(jià)值誤區(qū)，教師應(yīng)讓學(xué)生追本溯源，對文本作話語分析，分析其背后的原因和邏輯。比如，學(xué)生在學(xué)完《記念劉和珍君》后，我補(bǔ)充了魯迅同一時(shí)間寫的《空談》。學(xué)生在分析魯迅對請?jiān)傅膽B(tài)度時(shí)，不自覺地流露出犬儒主義價(jià)值傾向：“因?yàn)檎堅(jiān)负芪ｋU(xiǎn)，所以不該去請?jiān)浮薄Ｔ谡n堂上，我首先讓學(xué)生理解“請?jiān)鸽m然是無論哪一國度里常有的事，不至于死的事，但我們已經(jīng)知道中國是例外。正規(guī)的戰(zhàn)法，也必須對手是英雄才適用”這句話的含義，指出魯迅不是畏懼危險(xiǎn)，而是基于“請?jiān)负芪ｋU(xiǎn)”這一前提的荒謬。我將“因?yàn)檎堅(jiān)负芪ｋU(xiǎn)”與“因?yàn)樯险n說話要被槍斃，非常危險(xiǎn)，所以不能說話”作類比，提醒學(xué)生不應(yīng)只關(guān)注“請?jiān)负芪ｋU(xiǎn)，所以不要去請?jiān)浮边@個(gè)因果邏輯，更應(yīng)追問這個(gè)因果判斷的前提，“為什么請?jiān)妇臀ｋU(xiǎn)呢”，正如追問“為什么上課說話就要被槍斃”這一荒謬的前提。由此，學(xué)生明白魯迅是在聲討險(xiǎn)惡的政治環(huán)境，感受了魯迅充滿理性和人文關(guān)懷的價(jià)值觀，理解了其與犬儒主義價(jià)值觀的區(qū)別。

（二）當(dāng)教師判斷誤區(qū)的根源是心理上的順從或逆反時(shí)，需優(yōu)化自己的教學(xué)方式

針對學(xué)生的順從心理，教師除了鼓勵(lì)學(xué)生自主獨(dú)立，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，還應(yīng)優(yōu)化自己的教學(xué)方式。比如，在課堂上不應(yīng)重復(fù)或強(qiáng)調(diào)其他同學(xué)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，因?yàn)檫@會(huì)對易順從的學(xué)生產(chǎn)生暗示作用。在鼓勵(lì)多元解讀的同時(shí)，應(yīng)設(shè)定解讀的邊界。若學(xué)生已將愚公、祥林嫂等形象解讀得很全面了，教師應(yīng)適可而止，否則學(xué)生為了迎合老師可能會(huì)想出漫無邊際、毫無原則的答案。

針對學(xué)生的逆反心理，教師應(yīng)分析是源于對教材內(nèi)容還是自己的不滿。教師雖無法改變教材的內(nèi)容，但不必奉教材為圭臬。針對教材中的虛假事實(shí)，可以合理地批判，以此傳遞“即使目的正確，也要考慮手段是否正當(dāng)”的價(jià)值觀。若源于教師自身的言行不一或枯燥的道德說教，教師首先應(yīng)成為學(xué)生的榜樣，以積極的價(jià)值選擇去影響學(xué)生。在生活中，通過對具體生活情境、生活事實(shí)的探討，建立師生價(jià)值互動(dòng)共同體，創(chuàng)造有利學(xué)生反思價(jià)值選擇的機(jī)會(huì)；在教學(xué)中，按照育人價(jià)值的需要，從價(jià)值觀地角度觀照文本，重組、整合教材資源，重塑單元教學(xué)模塊甚至可打通單元之間的關(guān)聯(lián)，對學(xué)過的課文中涉及的價(jià)值問題作反思與歸納。如以“生命的智性與發(fā)展”串聯(lián)《人是一根會(huì)思考的葦草》《宇宙的邊疆》《動(dòng)物游戲之謎》等課文，以“生命的自由和尊嚴(yán)”串聯(lián)《老人與?！贰段矣幸粋€(gè)夢想》《裝在套子里的人》等課文，以“生命的倫理與關(guān)懷”串聯(lián)《竇娥冤》《雷雨》《祝?！返日n文。當(dāng)然，這三種串聯(lián)方式針對的是反智主義、功利主義和犬儒主義價(jià)值誤區(qū)，在實(shí)踐中，可以根據(jù)學(xué)生具體的價(jià)值誤區(qū)，選擇合適的方法。要注意的是，在串聯(lián)中，要隱而不顯、潤物無聲，切忌主題先行而淪為道德說教。這要求教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先分析文本對學(xué)生的育人價(jià)值，而不僅是把握知識上的重難點(diǎn)；其次思考學(xué)生可能存在的價(jià)值誤區(qū)，并設(shè)計(jì)好相應(yīng)的操作方法去改變。如基于“自主、合作、探究”的理念，采用小組辯論、小組合作探究等形式探討某一價(jià)值問題，因?yàn)閷W(xué)生在合作探究中流露出的正確價(jià)值觀，有一定程度的糾偏作用。當(dāng)然，若是班級整體思維水平不高或是主流價(jià)值觀陷入誤區(qū)時(shí)，反復(fù)采用“自主、合作、探究”的方式可能會(huì)陷入低水平循環(huán)之中。從學(xué)生的學(xué)情來看，“自主、合作、探究”不可能是中小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。[17]此時(shí)，教師需祛除灌輸與浸染的吊詭，充分利用課堂，在尊重價(jià)值觀多樣性的前提下弘揚(yáng)正確積極的價(jià)值觀。

（三）當(dāng)教師判斷價(jià)值誤區(qū)的根源是道德修養(yǎng)缺乏，應(yīng)以閱讀寫作教學(xué)來提升學(xué)生的道德修養(yǎng)

學(xué)生因道德修養(yǎng)缺乏而陷入反智主義、功利主義和犬儒主義的誤區(qū)，根本原因是迷失在當(dāng)下光怪陸離的價(jià)值觀之中，導(dǎo)致價(jià)值序列失衡，陷入價(jià)值虛空或價(jià)值選擇的混沌。教師應(yīng)通過閱讀寫作教學(xué)重建價(jià)值序列，矯正價(jià)值誤區(qū)，具體有以下四種操作方式。

1.延伸閱讀，找尋基于價(jià)值序列的“最近發(fā)展區(qū)”

“當(dāng)前價(jià)值觀教育的關(guān)鍵在于，凝聚價(jià)值共識?！盵18]共識是建立在多種價(jià)值選擇的前提之上，而不是彼此價(jià)值選擇的遮蔽或替換。然而，價(jià)值選擇的多樣不代表它們沒有正誤、高低之分。以前文為例，學(xué)生贊賞劉蘭芝兄弟，無視其對劉蘭芝婚姻的野蠻干預(yù)，價(jià)值序列的混亂與倒置是重要原因。這種現(xiàn)象的根源，是眼下大量平面、庸俗的“生命教育”“人本教育”將生命的保全當(dāng)成最高價(jià)值，而忽視了有關(guān)生命自由與尊嚴(yán)的教育。正如德國思想家馬克斯·舍勒所言，價(jià)值觀教育需要對隱藏的價(jià)值進(jìn)行排序，并指出價(jià)值排序的標(biāo)準(zhǔn)，否則將極大地削弱個(gè)體自身從道德上對于自身價(jià)值所做的反省。在實(shí)踐中，教師應(yīng)通過語文閱讀寫作教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建正確的價(jià)值選擇序列。通過延伸閱讀的方式讓學(xué)生感受文本人物的嘉言懿行和崇高人格，通過完整的道德敘事深入挖掘其價(jià)值觀的意義，搭建價(jià)值對話與反思的平臺。以前文為例，針對《孔雀東南飛》課堂中出現(xiàn)的功利主義、犬儒主義價(jià)值觀，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀裴多菲的詩歌和海明威的小說，分析兩人的生命歷程、解讀“若為自由故，二者皆可拋”、“人可以被毀滅，但不能被打敗”體現(xiàn)的價(jià)值意義。學(xué)生若明白在價(jià)值的天平上，自由和尊嚴(yán)是超越生命的，對剝奪劉蘭芝自由和尊嚴(yán)的兄弟就不會(huì)再懷有好感了。

價(jià)值序列確定了價(jià)值底線和價(jià)值教育的旨?xì)w，也為漸進(jìn)式價(jià)值教育提供了可能。維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論為我們提供了很好的理論范式，價(jià)值觀與知識、德育與知識教育，都是有層次的，應(yīng)循序漸進(jìn)，不能一蹴而就。首先，教師應(yīng)通過閱讀寫作教學(xué)讓學(xué)生區(qū)分價(jià)值高線和底線，以前文為例，教師可以告訴學(xué)生，我們不應(yīng)奢求所有人都像《窗》中主人公那樣，以詩意和悲憫消解苦難，但至少不能以最壞的惡意來揣度他人；我們不應(yīng)要求魯鎮(zhèn)居民主動(dòng)收留祥林嫂，但至少應(yīng)對她悲慘的命運(yùn)懷有悲憫之心；其次，教師需深入厘請文本中高線價(jià)值與底線價(jià)值之間的層次，可以按照美國教育心理學(xué)專家勞倫斯·科爾伯格的道德發(fā)展理論，將價(jià)值從高到底劃分為幾個(gè)階段多個(gè)層次，以確定德育“最近發(fā)展區(qū)”。在操作上，應(yīng)找尋稍稍高于學(xué)生價(jià)值層次的價(jià)值觀，比如反智主義者不一定認(rèn)可智慧是德行，但可先試圖讓他們知曉智慧的現(xiàn)實(shí)意義；犬儒主義者不一定會(huì)成為理想主義者，但可以先喚醒他內(nèi)心沉淪的熱情。再如，按照密爾、邊沁等人的觀點(diǎn)，功利主義的本質(zhì)是追求享樂和幸福，此時(shí)，“自我犧牲”“無私利他”的價(jià)值觀肯定不適合立即作矯正素材，因?yàn)閷哟尾罹嗵?，依然可以采取延伸閱讀的方法，從中國傳統(tǒng)文化中尋找營養(yǎng)，如“己所不欲、勿施于人”“君子愛財(cái)，取之有道”等屬于功利主義價(jià)值觀的“最近發(fā)展區(qū)”，也易于被接受。值得注意的是，德育“最近發(fā)展區(qū)”只是價(jià)值矯正的起點(diǎn)，而不是終點(diǎn)。價(jià)值教育的層次應(yīng)該超出社會(huì)平均層次，這也是當(dāng)下“立德樹人”的使命所在。

2.“悲劇德育”，以審美體驗(yàn)帶動(dòng)崇高價(jià)值追求，建立悲劇與自身命運(yùn)的關(guān)聯(lián)

當(dāng)下興起的“形象德育”理論認(rèn)為，教師需要對自己選擇、接觸、感知的形象進(jìn)行體驗(yàn)，把自身的感受和情感投射在特定的形象身上，加深對形象蘊(yùn)涵的思想意義的理解，并把這種真切的、實(shí)際的體驗(yàn)、認(rèn)知和情感傳達(dá)給學(xué)生。[19]著名教育家威廉·貝內(nèi)特也認(rèn)為，在很多情況下，形象的例子更容易讓學(xué)生獲得對錯(cuò)的道德判斷。以解讀文學(xué)形象為核心的閱讀寫作教學(xué)，能以審美的方式集聚力量滲透價(jià)值觀，而悲劇形象的蘊(yùn)藉性、經(jīng)典型和多樣性，更能激發(fā)學(xué)生內(nèi)心向善的本能，具有獨(dú)特的教育意義和效果。依據(jù)完形心理學(xué)的觀點(diǎn)，人在面對一個(gè)不完滿的形象時(shí)，大腦會(huì)產(chǎn)生緊張感，通過各種意識活動(dòng)實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的平衡。而教師需要先打破這種直覺上的平衡，再通過理性分析，建立起一種新的平衡關(guān)系。比如學(xué)生若因“沒有錢是萬萬不能的”，就覺得兄長給妹妹釣得豪門值得贊揚(yáng)，與其用說教的方式批評學(xué)生功利主義的價(jià)值觀，不如通過分析劉蘭芝的形象，體會(huì)主人公難以決定自己命運(yùn)的苦痛絕望，讓學(xué)生感受到“美”破碎和逝去的悲劇意味，激發(fā)對自由和尊嚴(yán)的向往，借此反思功利主義的價(jià)值觀的錯(cuò)誤。

悲劇教育的終極目的不是摒棄錯(cuò)誤的價(jià)值觀，而是如杜衛(wèi)在《美育論》中說的那樣，鑄造一個(gè)威武陽剛，勇于冒險(xiǎn)、自強(qiáng)自立、直面人生、具有強(qiáng)烈的悲劇意識和激揚(yáng)的生命力和進(jìn)取心的優(yōu)秀群體。因此，“悲劇德育”，不能僅停留于悲劇人物感性層面，要上升到理性層面，如因果分析。學(xué)生認(rèn)為林嫂心理承受能力太差，教師除了解讀祥林嫂和魯鎮(zhèn)人的形象，還需探討祥林嫂這位“沒有春天的女人”的悲劇形象與魯鎮(zhèn)人內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，以此讓學(xué)生明白弱者的心理不應(yīng)成為奪取其生命的理由。同時(shí)，通過對于悲劇成因的分析，可以讓學(xué)生意識到，雖然我們離《哈姆雷特》《孔雀東南飛》《雷雨》的時(shí)代已經(jīng)很遠(yuǎn)，但如果不汲取教訓(xùn)，性格悲劇、社會(huì)悲劇和命運(yùn)悲劇永遠(yuǎn)不會(huì)謝幕，錯(cuò)誤的價(jià)值取向可能是這些悲劇的導(dǎo)演，而受錯(cuò)誤價(jià)值觀影響的我們也會(huì)成為悲劇舞臺的演員，以此起建立悲劇形象與學(xué)生自身生活或命運(yùn)的關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)“悲劇德育”的教育效果。

3.構(gòu)建情境，引發(fā)學(xué)生自我叩問與反思

教師還可以通過創(chuàng)設(shè)情境，甚至設(shè)置類似薩特所言的“極限境遇”或是勞倫斯·科爾伯格所言的“道德兩難情境”，把學(xué)生帶至道德沖突之中，創(chuàng)設(shè)個(gè)性化體驗(yàn)，在批判與甄別、思辨與反思等過程里感受到價(jià)值觀中的悖論密碼，建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的個(gè)人意義，從而自我生成正確的價(jià)值觀。勞倫斯·科爾伯格的合作者摩西·布拉特認(rèn)為，通過對假設(shè)性道德兩難問題的討論，學(xué)生能夠理解和同化高于自己一個(gè)階段的道德推理，拒斥低于自己道德階段的道德推理。[20]我在上《荊軻刺秦王》時(shí)，幾乎所有學(xué)生都認(rèn)同為了獲得刺秦大業(yè)的成功，以犧牲無辜人的生命來測試徐夫人匕首的毒性是完全合理的。學(xué)生推斷出這些死去的人是死刑犯，雖然無辜但是可憎，況且為了刺秦大業(yè)死于荊軻的匕首之下無上光榮。為了糾正學(xué)生這種功利主義的價(jià)值觀，我創(chuàng)設(shè)了“電車難題”的極限境遇，讓學(xué)生思考一個(gè)兩難命題：以殺死一個(gè)死刑犯的代價(jià)拯救列車上幾百人的選擇是否合理。[21]學(xué)生在此情境中展開思辨與反思，最后我詳細(xì)解讀了哈佛大學(xué)邁克爾·桑德爾所描述的康德絕對主義的價(jià)值觀，學(xué)生感受到了功利主義價(jià)值觀的悖論，也明白了屬于崇高道德的犧牲是不能帶有強(qiáng)制色彩的。

需要指出，學(xué)生在情境中的價(jià)值選擇不等于現(xiàn)實(shí)選擇。這并非否認(rèn)構(gòu)建情境的意義，而是強(qiáng)調(diào)教師不能只滿足于知曉學(xué)生在情境中的價(jià)值選擇，更應(yīng)該利用文本的浸潤和強(qiáng)化作用，在長期的教育實(shí)踐過程中，促使學(xué)生形成一種德行習(xí)慣。亞里士多德曾說：“理智的德性通過教導(dǎo)而發(fā)生發(fā)展，是明晰的訓(xùn)練的結(jié)果，道德德性則通過習(xí)慣而養(yǎng)成?！比欢滦辛?xí)慣的建立依靠的仍是理性，否則只是理性退場引發(fā)的“條件反射”而已。因此，在矯正價(jià)值誤區(qū)時(shí)，教師不僅需指出學(xué)生具體的價(jià)值錯(cuò)誤，還應(yīng)建立科學(xué)、有層次的評價(jià)、監(jiān)督、反饋體系，尤其是評價(jià)體系。當(dāng)學(xué)生的言論體現(xiàn)的價(jià)值層次明顯過高，切忌漫無邊際的表揚(yáng)，應(yīng)引發(fā)學(xué)生思考兩個(gè)問題：問題一，此種價(jià)值觀是否生成于文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)或是否和文本原意有矛盾；問題二，它們是自己當(dāng)下的價(jià)值層次還是今后追求的目標(biāo)。通過這兩個(gè)問題，在閱讀、追問、反思的循環(huán)中促使學(xué)生形成德行習(xí)慣，避免崇高道德成為“萬金油”，作為對教師價(jià)值矯正的萬能回應(yīng)，最終影響矯正的效果。舉例來說，很多一線教師都發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在作文中會(huì)構(gòu)建出總總情境，在情境中，學(xué)生的道德層次是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出現(xiàn)實(shí)。如2015年全國高考作文題“女兒舉報(bào)父親開車打電話”，學(xué)生大多贊美的是“大義滅親”的崇高道德，教師就可以追問“問題一”，這種崇高的價(jià)值觀是從文本中生成的嗎？通過文本分析我們發(fā)現(xiàn)，女兒出發(fā)點(diǎn)只是擔(dān)憂父親的安全，與“大義滅親”崇高道德的旨?xì)w無關(guān)。筆者參加了2016四川高考作文閱卷，發(fā)現(xiàn)對小羽公布花茶專利這件事，大多考生都號召全社會(huì)學(xué)習(xí)小羽無私分享的崇高道德，這并非學(xué)生真實(shí)道德水平的流露，而是因追求“政治正確”將思辨話題道德化、平面化的表征。教師應(yīng)該利用“最近發(fā)展區(qū)”理論，細(xì)化道德情境，厘請價(jià)值問題，避免泛道德化思考。比如，在講評作文的時(shí)候，通過“問題一”和“問題二”，讓學(xué)生明白脫離具體情境，鼓吹無條件分享的崇高道德，實(shí)則是對市場秩序的干擾。教師應(yīng)與學(xué)生探討小羽“為何不訴諸法律”“分享不怕影響自己產(chǎn)品的競爭力”等問題，讓學(xué)生明白小羽不是一個(gè)散發(fā)著道德光輝的圣徒，而是具有公民意識和大局觀的創(chuàng)業(yè)者，感受其抉擇背后的權(quán)衡與理智、徘徊和掙扎。

4.知人論世，思考價(jià)值觀的前世今生

以上例子證明，即使是被普遍接受的價(jià)值觀，也需考慮其具體語境。同樣，不被普遍接受的價(jià)值觀，依然可以挖掘其積極內(nèi)核?！敖處煂滩闹辛至挚偪偟膬r(jià)值觀，要了解其前世今生，包括其形成的歷史背景、目的和功能以及發(fā)展演進(jìn)的狀況，以與時(shí)俱進(jìn)的立場傳遞給學(xué)生價(jià)值觀?！盵22]明白價(jià)值觀的前世今生、普遍性與特殊性的關(guān)系，是建構(gòu)正確價(jià)值觀的前提。比如，當(dāng)下，功利主義將歸隱所代表價(jià)值追求看成一無是處，因?yàn)樗麄冞^多關(guān)注物化價(jià)值，忽視精神價(jià)值。教師應(yīng)通過閱讀寫作教學(xué)幫助學(xué)生回到歷史語境之中，以客觀、全面的視角審視它們。我們肯定莊子、陶淵明等人的意義，不意味著擁護(hù)“絕圣棄知”的反智主義價(jià)值觀，也不是鼓勵(lì)所有未成年人放棄社會(huì)責(zé)任，而是將其置于新時(shí)代的背景中，學(xué)習(xí)莊子、陶淵明等人轉(zhuǎn)悲苦為新愉、化矛盾為圓融的精神煉金術(shù)，感受他們獨(dú)立、自主的文化人格，知曉其對國人精神建構(gòu)的意義。這種知人論世的方法，可以避免思維的偏差或極端。

三、矯正錯(cuò)誤價(jià)值觀要避免陷入功利主義

從某種角度說，教師每天都在與反智主義、犬儒主義作斗爭，但又不自覺地陷入到功利主義之中。狗逐其尾、自我循環(huán)的價(jià)值矯正，一定會(huì)走向其反面。回溯我們從小接受的教育宣傳，如“拼十載寒窗，贏一生榮光”“我為人人，人人為我”，表面上它們是鼓勵(lì)學(xué)生求知、求善，本質(zhì)上卻是鼓勵(lì)逐利：學(xué)習(xí)不是出于對真理的熱愛，而是贏得榮譽(yù)，“我為人人”與“人人為我”構(gòu)成的因果關(guān)系或條件關(guān)系，也讓“為人人”籠罩在功利主義的陰影之下。這些現(xiàn)象不僅源于教師對價(jià)值教育的焦慮，渴望通過強(qiáng)調(diào)外部效應(yīng)取得立竿見影的教育效果，也源于中國傳統(tǒng)道德建構(gòu)的邏輯，因?yàn)椤暗抡?，得也”的論調(diào)，是中國傳統(tǒng)道德建構(gòu)的起點(diǎn)。正如夏丏尊所言，中國人在全世界是被推為最實(shí)用的民族的，凡事都懷有一個(gè)極近視的目標(biāo)：娶妻是為了生子，養(yǎng)兒是為了防老，讀書是為了做官，行善是為了福報(bào)。因此，教師在進(jìn)行價(jià)值教育的時(shí)候，不能過多地從功利角度強(qiáng)調(diào)某種價(jià)值觀的意義，讓“高尚”成為“高尚者”或“卑鄙者”的通行證。

然而，超功利的價(jià)值教育畢竟是空中樓閣，因?yàn)榧词故鞘フ芏疾荒芡耆沤^功利，怎么可能以此來要求學(xué)生呢？但縱使在價(jià)值教育中不得不添加某些功利元素，此種功利元素也不應(yīng)超越此價(jià)值內(nèi)部。舉例來說，“讀書是為了一生榮光、黃金屋、顏如玉”這句話中，“一生榮光”“黃金屋”“顏如玉”是功利元素，并且超越了“求知”價(jià)值范疇本身；“讀史使人明智，讀詩使人靈秀”這句話中，“明智”“靈秀”也是功利因素，但仍屬于智性范疇，并不具有反智主義傾向。同樣，“我為人人，人人為我”已超越德行范疇，而“我為人人，心中釋然”依然屬于德行范疇，因?yàn)榇朔N善行雖然是為了內(nèi)心的平靜，帶有功利元素，但仍是基于憐憫、慈悲之心而萌生的共情，并不具有功利主義色彩。從這一角度上看，教師如何對矯正話語作準(zhǔn)確價(jià)值判斷，避免價(jià)值教育南轅北轍，仍是價(jià)值教育需要不斷探討的問題。

注釋：

①這三個(gè)概念在本文中有嚴(yán)格的規(guī)定性?！胺粗侵髁x”指對知識、智性的絕對排斥、“功利主義”指以結(jié)果的有效性來判斷動(dòng)機(jī)和手段的合法性、“犬儒主義”不是指古典犬儒主義，而是指委曲求全的懦弱心理及排斥、懷疑和解構(gòu)崇高的價(jià)值取向。本文無意探討這三種價(jià)值取向的全部內(nèi)涵，也不否認(rèn)它們在某些方面的積極意義。

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