隨著語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出和語(yǔ)文統(tǒng)編教材的使用，語(yǔ)文教學(xué)中存在的一些深層問題也逐漸浮出了水面。如閱讀教學(xué)文體不分，教學(xué)模式單一；目標(biāo)模糊，學(xué)科界線不清；主體淡漠，學(xué)生缺乏興趣。寫作教學(xué)存在著的內(nèi)容玄虛、教法陳舊、評(píng)價(jià)籠統(tǒng)以及寫作教學(xué)的“不作為”等問題。這些問題的根本解決需要修正已有的教學(xué)思路和設(shè)計(jì)。

一、強(qiáng)化文體，呈現(xiàn)文體差異性

語(yǔ)文教材中，選文大多數(shù)文質(zhì)兼美。但文體也存在著一定的區(qū)別，主要包含著詩(shī)歌、童話、寓言、小說(shuō)、散文、實(shí)用文等不同文體。不同文體，應(yīng)有不同的閱讀方法；不同文體，應(yīng)有不同的寫作方法。王榮生教授認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量不高的根本原因，就是老師忽視了文體特點(diǎn)。無(wú)論是哪一種文體，都采用同一種方法進(jìn)行教學(xué)。多年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)聚焦內(nèi)容信息、思想觀點(diǎn)和情感體驗(yàn)，呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)設(shè)計(jì)，看不出文本與“文體”的關(guān)系，把“一篇篇”課文上成了“一篇”課文。很少去發(fā)現(xiàn)在文本和文體間的語(yǔ)言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)體式、思維方式上的鮮明區(qū)別。由此導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)品味低下。

1.文體不同思維不同

閱讀和寫作其實(shí)貫徹的就是一種文體思維。明確了一篇文本屬于哪類文體，也就大體上知道了作者寫這篇文章所指向的目的，運(yùn)用語(yǔ)言的思維方式、結(jié)構(gòu)體式的一般特點(diǎn)。再?gòu)奈捏w出發(fā)，細(xì)讀文本去發(fā)現(xiàn)具體內(nèi)容主旨，語(yǔ)言修辭等方面的“這一篇”的特點(diǎn)，便能科學(xué)地定位課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，[1]這是文體思維對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出的要求。如寓言體，其創(chuàng)作思維是以假托的故事或擬人的手法說(shuō)明某個(gè)道理或進(jìn)行勸喻、諷刺的文學(xué)作品，常常有勸誡、教育的性質(zhì)?！耳柊鱿酄?zhēng)》一文是“為理敘事”的寓言，其假托的“敘事”目的是為了“說(shuō)理”，內(nèi)容重點(diǎn)是“一味爭(zhēng)斗，相持不下”，寓意是“兩敗俱傷，第三方得利”。再如，童話的共性特征是語(yǔ)言通俗、生動(dòng)易懂；故事情節(jié)離奇曲折，引人入勝；往往采用擬人的方式，賦予世間萬(wàn)物以生命，注入人的思想感情，使它人格化，是一種迎合兒童通過(guò)想象認(rèn)識(shí)世界的文體。

因此，閱讀教學(xué)要從文本的文體思維出發(fā)，習(xí)得字詞等知識(shí)要素，獲得言語(yǔ)表達(dá)技巧與經(jīng)驗(yàn)的借鑒，感悟?qū)懛?；教學(xué)過(guò)程要以課文為中介，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)范、得體的語(yǔ)言與言語(yǔ)表達(dá)方式。寫作教學(xué)要在感悟言語(yǔ)匠心（我手寫我心）的基礎(chǔ)上，習(xí)得言語(yǔ)表達(dá)的技巧，并不斷運(yùn)用言語(yǔ)積極創(chuàng)造文本的意義的過(guò)程。

2.文體不同教學(xué)不同

不同的文體，隱含著不同創(chuàng)作目的和言語(yǔ)形式的選擇。為此，教學(xué)中要采取與文體相匹配的閱讀與寫作教學(xué)的方法，也就是說(shuō)文體不同教法不同，這是文體樣式對(duì)讀懂文本和理解表達(dá)需要所提出的要求。

首先，從文體大類出發(fā)厘清教學(xué)重點(diǎn)。如故事類（童話、神話、寓言等）重在復(fù)述；詩(shī)歌（童詩(shī)、古詩(shī)、現(xiàn)代詩(shī)）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說(shuō)明文重在表達(dá)方式；文言文重在古譯今；繪本重在文圖結(jié)合；非連續(xù)性文本重在信息的收集、處理和運(yùn)用；整本書重在興趣、方法。

其次，從文體文本出發(fā)做到兩者兼顧。教學(xué)某一文本，既以尊重文體為前提，更要突出文本特點(diǎn)。如《丑小鴨》是童話體，文中有奇妙的幻想、天真的構(gòu)思，還有引人入勝的曲折情節(jié)和性格豐富的童話形象，以及美好的理想訴求和情感體驗(yàn)。教學(xué)的重點(diǎn)是設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)童話人物的經(jīng)歷和情感世界中，進(jìn)行角色體驗(yàn)。又如《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》是散文體，“形散而神不散”是散文的特點(diǎn)，“神”就是作者要表達(dá)的主旨、情感。散文最大特點(diǎn)是體驗(yàn)和表達(dá)獨(dú)特，該文最值得品味和習(xí)得的是作者“懷想”的舒緩，安靜的節(jié)奏。如“那樣丑的臉，那樣長(zhǎng)的牙，那樣安靜的態(tài)度”等。

3.克服“小文人語(yǔ)篇”的讀寫?yīng)毿?/p>

王榮生教授認(rèn)為，我國(guó)語(yǔ)文課程里學(xué)生在學(xué)、在寫、在考的文章，是“文學(xué)性的散文”（“小文人語(yǔ)篇”）——小學(xué)是“記敘性（描述性）的散文”，初中由“記敘性的散文”過(guò)渡到“議論性的散文”，高中則主要寫“議論性的散文”，或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。即希望學(xué)生們能寫的“好文章”，好的文學(xué)性散文有兩個(gè)標(biāo)志：其一，內(nèi)容新鮮；其二，表述生動(dòng)?！皟?nèi)容新鮮”的含義，就是“獨(dú)創(chuàng)”。

首先，內(nèi)容“獨(dú)創(chuàng)”、形式“獨(dú)創(chuàng)”的好散文，具有“不可教性”。或者這樣表述：寫作“文學(xué)性的散文”，是作者（學(xué)生）自發(fā)、自為、自創(chuàng)的，謂之“創(chuàng)作”；要內(nèi)容“獨(dú)創(chuàng)”、形式“獨(dú)創(chuàng)”，作者（學(xué)生）只可自遇而不能他求外人。[2]

其次，由于學(xué)生受閱歷限制，就是有自遇機(jī)會(huì)體驗(yàn)也不可能深刻，就是“能寫”往往也主要依賴模仿或胡編亂造，導(dǎo)致“虛情假感”盛行。

再次，由于寫作文體單一，使讀寫難以真正有效結(jié)合，學(xué)而不能致用，是導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)低效的根本原因。因此，寫作教學(xué)要積極倡導(dǎo)交際語(yǔ)境的寫作，為解決實(shí)際服務(wù)，展現(xiàn)文體的多樣性，同時(shí)關(guān)注學(xué)生過(guò)程寫作，努力解決怎樣寫的問題。

二、明晰語(yǔ)體，促進(jìn)言語(yǔ)個(gè)體性

語(yǔ)體是文體的下位概念，所謂語(yǔ)體就是人們?cè)诟鞣N社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，針對(duì)不同對(duì)象、不同環(huán)境，使用語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)所形成的常用詞匯、句式結(jié)構(gòu)、修辭手段等一系列運(yùn)用語(yǔ)言的特點(diǎn)。語(yǔ)體分為口頭語(yǔ)體和書面語(yǔ)體兩類，其中口頭語(yǔ)體包括談話語(yǔ)體和演講語(yǔ)體，書面語(yǔ)體又分為法律語(yǔ)體、事務(wù)語(yǔ)體、科技語(yǔ)體、政論語(yǔ)體、文藝語(yǔ)體、新聞?wù)Z體、網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)體七種。

1.確保文體教學(xué)的穩(wěn)定性

所謂確保文體教學(xué)的穩(wěn)定性主要是指同類文體教學(xué)確保其教學(xué)的基調(diào)，深化文體意識(shí)，內(nèi)化文體認(rèn)知，為預(yù)提教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

如人教版六年級(jí)上冊(cè)第五組“認(rèn)識(shí)魯迅”的前三篇是寫人的記敘文。在教學(xué)中，首先，要從“四要素”入手，厘清時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件（起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）。在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，要求全面、準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔的概括課文的主要內(nèi)容。

其次，抓住其共有的人物外貌描寫展開針對(duì)性教學(xué)。如《少年閏土》是一種在活動(dòng)情境中人物外貌的描寫：紫色的圓臉、頭戴氈帽、項(xiàng)戴銀圈。一個(gè)健康活潑、生活在農(nóng)村自有天地的孩子躍然紙上?！段业牟隔斞赶壬返淖髡呤囚斞傅挠H人，對(duì)他的外貌非常熟悉，所以作者重點(diǎn)抓住人物表情變化來(lái)描寫?！兑幻妗返淖髡叩谝淮我姷紧斞?，對(duì)傾慕已久的長(zhǎng)者的外貌描寫，采用的是由遠(yuǎn)及近的視覺角度，抓住“瘦”而“精神很好”的特點(diǎn)重彩的反復(fù)刻畫的。

2.凸顯本文教學(xué)的獨(dú)立性

在確保文體教學(xué)穩(wěn)定性的前提下，更要體現(xiàn)相同文體不同文本的差異性，發(fā)掘文本語(yǔ)言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)體式、思維方式上的區(qū)別，通過(guò)比較教學(xué)提升學(xué)生言語(yǔ)運(yùn)用能力，展現(xiàn)自我風(fēng)格。如人教版六年級(jí)上冊(cè)第七組“動(dòng)物小說(shuō)”除了注重小說(shuō)的人物形象、情節(jié)和環(huán)境三要素之外，要設(shè)法挖掘不同文本特點(diǎn)和言語(yǔ)風(fēng)格。

首先，從線索入手，體驗(yàn)文本結(jié)構(gòu)。如《老人與海鷗》，作者抓住“老人喂海鷗”“海鷗送老人”兩個(gè)感人場(chǎng)景。兩相對(duì)照，使既有聯(lián)系又相互獨(dú)立的兩個(gè)情節(jié)相融，在表達(dá)情感和傳達(dá)思想上相得益彰；《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》敘述了三件“煩惱的快樂事”，串起了“我們”一家對(duì)松鼠“明貶實(shí)褒”的喜愛之情；《金色的腳印》是明暗兩線穿插展開，老狐貍為解救小狐貍所做的種種努力，正太郎對(duì)狐貍一家態(tài)度的變化，使這個(gè)故事變得豐滿而感人。

其次，從語(yǔ)言入手，體驗(yàn)文本風(fēng)格。文本背后站著的是作者，作者的國(guó)籍、身份、經(jīng)歷的不同，受個(gè)性因素、文化背景等因素影響，會(huì)展現(xiàn)出不同語(yǔ)言特色和表達(dá)風(fēng)格。如《老人與海鷗》作者鄧啟耀是一位人類學(xué)教授，它的語(yǔ)言表現(xiàn)為情感性寓客觀性之中；《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》的作者是俄羅斯大作家，語(yǔ)言比較夸張，用藝術(shù)手法表現(xiàn)個(gè)性化?！蹲詈笠活^戰(zhàn)象》作者沈石溪是動(dòng)物小說(shuō)家，對(duì)戰(zhàn)象的神態(tài)、行為、情感描寫更趨人格化，扣人心弦；細(xì)節(jié)化、深刻化是此文語(yǔ)言的最主要特色。椋鳩十是日本著名的兒童文學(xué)家，他所寫的《金色的腳印》故事性更強(qiáng)，簡(jiǎn)潔、生動(dòng)、富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言構(gòu)成了和諧完美的整體。

再次，從描寫對(duì)象入手，體驗(yàn)文本準(zhǔn)確表達(dá)。如寫海鷗，“依他的節(jié)奏起起落落，排成一片翻飛的白色，飛成一篇有聲有色的樂譜”“它們大聲鳴叫著，翅膀撲得那樣近，我們好不容易才從這片飛動(dòng)的白色旋渦中脫出身來(lái)”突出的是海鷗群體；“跳到我的肩上，用小嘴蹭我的臉，還輕輕咬我的耳朵”“跳上餐桌，叼起一塊面包皮，跳上了大柜頂”突出了松鼠的乖巧可愛；“用鼻子呼呼吹去上面的塵土，鼻尖久久地在上面摩挲著”“有昂起頭來(lái)，向著天邊那輪火紅的朝陽(yáng)，歐——?dú)W——發(fā)出震耳欲聾的吼叫”突出笨拙溫順大象的情懷。[3]

3.彰顯放大文本特點(diǎn)的密妙處

語(yǔ)文教學(xué)遇到頗具典型的語(yǔ)體文本，要充分挖掘表達(dá)的密妙，發(fā)揮其表達(dá)功能的示范引領(lǐng)作用，放大其教學(xué)價(jià)值。發(fā)掘文本的言語(yǔ)風(fēng)格，挖掘作者與表達(dá)的個(gè)性；鼓勵(lì)學(xué)生使用符合自我表達(dá)需要和表達(dá)個(gè)性的語(yǔ)言。如人教版課文《司馬光》中描寫人物機(jī)智果斷的語(yǔ)言；《生命·生命》的有序、連貫；《慈母情深》倒裝、反復(fù)；《橋》的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔等都是可放大的教學(xué)對(duì)象。

又如《窮人》一文，課題是窮人，而全文沒有一個(gè)字提到漁夫一家是窮人，而在桑娜忐忑不安內(nèi)心獨(dú)白中有11處省略可以窺見。于是教師采取了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：一是要求學(xué)生在熟讀課文基礎(chǔ)上，聯(lián)系上下文填補(bǔ)省略內(nèi)容后再讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)漁夫一家窮得不能再窮了；二是填補(bǔ)空白后與原文對(duì)照朗讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)漁夫一家卻是精神的富翁；三是布置學(xué)生描寫“忐忑不安心理經(jīng)歷”。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅使省略的手法讓學(xué)生內(nèi)化于心，而且享受到了語(yǔ)言大師的表達(dá)藝術(shù)。

三、匯集本體，促進(jìn)教學(xué)本位性

語(yǔ)文教學(xué)最可怕的是既不注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的積累，又不重視語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)，將語(yǔ)文課堂變成了完完整整的品德課、科學(xué)課、地理課等。這樣的“變性”教學(xué)，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文能力的提升并沒有益處，更可怕的是在老師反復(fù)地講解中，學(xué)生慢慢地降低了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

1.分清本體性與非本體性教學(xué)內(nèi)容

吳中豪教授將語(yǔ)文教學(xué)中的內(nèi)容分為本體性和非本體性教學(xué)內(nèi)容，是值得所有的語(yǔ)文教師關(guān)注的。所謂的本體性教學(xué)內(nèi)容，是指語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀方法策略、寫作技巧等；所謂的非本體性教學(xué)內(nèi)容，是指除了語(yǔ)文學(xué)科外，其他學(xué)科所應(yīng)共同擁有的特點(diǎn)，如思想、情感、價(jià)值觀等。作為語(yǔ)文教師，在教學(xué)的過(guò)程中，一定要抓住語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容的“獨(dú)當(dāng)之任”，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先考慮的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，語(yǔ)文能力有沒有提升。不注重本體性教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量最終難以提升。

2.分清本體性與非本體性內(nèi)容關(guān)系

明確了語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容，但并不是就排除非本體性教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容重在語(yǔ)文知識(shí)，閱讀方法策略和寫作技能技巧，而語(yǔ)文是母語(yǔ)教學(xué)，它也是非語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容承載體，是構(gòu)成文本內(nèi)容的重要成分。

首先，語(yǔ)文本體性知識(shí)是由非本體性知識(shí)承載著的，非語(yǔ)文本體性知識(shí)需要語(yǔ)文本體性知識(shí)來(lái)傳遞。語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容與非本體性內(nèi)容之間好比是“紅花與綠葉”的關(guān)系，兩者不可或缺。

其次，語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容必須建立在理解、熟悉非本體性知識(shí)基礎(chǔ)上才能順利展開。比如《太陽(yáng)》一文只有在認(rèn)知太陽(yáng)遠(yuǎn)、大、熱特點(diǎn)，以及理解太陽(yáng)與人類之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，才能順利積累《太陽(yáng)》，一文中的生字新詞，習(xí)得說(shuō)明方法和文章結(jié)構(gòu)。否則，本體性內(nèi)容教學(xué)就會(huì)成為空中樓閣，無(wú)法落地生根。

再次，一定要處理好非本性教學(xué)內(nèi)容為本體性教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的主次關(guān)系，不能本末倒置、喧賓奪主。如有教師在教學(xué)《世界地圖引發(fā)的發(fā)現(xiàn)》這篇課文時(shí)，整節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)放在了魏格納由世界地圖引出的猜想及反復(fù)論證的過(guò)程。在教學(xué)的過(guò)程中，教師不斷地出示世界地圖，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，同時(shí)不斷地引導(dǎo)學(xué)生思考科學(xué)研究過(guò)程。學(xué)生觀看地圖的過(guò)程中，發(fā)出了一陣陣的驚呼，看似學(xué)習(xí)很投入，但學(xué)生的語(yǔ)文能力并沒有提升。而文中那么多值得積累的成語(yǔ)，那么多值得學(xué)生學(xué)習(xí)、品味的句子，完全被老師給拋棄了。

3.脈準(zhǔn)文本的本體性教學(xué)內(nèi)容

凸顯語(yǔ)文的本體性教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵做好語(yǔ)文教學(xué)的“讀寫結(jié)合”。一是把握學(xué)生學(xué)習(xí)文本的真實(shí)起點(diǎn)，促進(jìn)“讀寫結(jié)合”的自覺性。重點(diǎn)解決學(xué)生已有的基礎(chǔ)與文本教學(xué)內(nèi)容的對(duì)接。二是類型集中一點(diǎn)，促進(jìn)“讀寫結(jié)合”的擴(kuò)容度。重點(diǎn)解決文本閱讀的側(cè)重點(diǎn)，如主題閱讀、文體閱讀、語(yǔ)體閱讀和寫作閱讀等。三是難度提高一點(diǎn)，促進(jìn)“讀寫結(jié)合”的思維性。重點(diǎn)找準(zhǔn)學(xué)生認(rèn)知和思維的最近發(fā)展區(qū)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力。四是視野拓展一點(diǎn)，促進(jìn)“讀寫結(jié)合”的全面性。重點(diǎn)解決課程內(nèi)容的校本化，注重經(jīng)典的積淀和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣等。

四、尊重主體，促進(jìn)教學(xué)有效性

強(qiáng)化文體、明晰語(yǔ)體、匯集本體都離不開尊重學(xué)習(xí)主體這個(gè)前提，否則教學(xué)就失去意義。尊重并非迎合，而是引導(dǎo)，也就是設(shè)法把學(xué)生的學(xué)習(xí)從“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”帶入“最近發(fā)展區(qū)”，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)展開學(xué)習(xí)，讓學(xué)生“跳一跳摘到桃子”。

1.摸清學(xué)情與學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)性

在單元課文教學(xué)之前，教師要努力設(shè)法掌握學(xué)生學(xué)習(xí)本單元已儲(chǔ)備的相關(guān)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，為單元學(xué)習(xí)做好鋪墊和預(yù)熱。尤其是以內(nèi)容組合單元的部編教材，上好單元指導(dǎo)課顯得尤為重要。一是了解學(xué)生的相關(guān)閱讀。單元指導(dǎo)課上，教師要求學(xué)生列出已閱讀（包括視頻、網(wǎng)絡(luò)）的相關(guān)作品，或已有的收獲，從而掌握學(xué)生學(xué)習(xí)本單元前已有的相關(guān)閱讀范圍；二是了解學(xué)習(xí)單元重點(diǎn)已有基礎(chǔ)。課本單元導(dǎo)語(yǔ)中備有學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)和能力提升點(diǎn)兩項(xiàng)內(nèi)容，教師要圍繞這兩點(diǎn)了解、掌握學(xué)生已有的能力基礎(chǔ)。三是嘗試單篇自學(xué)。布置學(xué)生自學(xué)單元中的某篇課文，重點(diǎn)考察教學(xué)重點(diǎn)自學(xué)情況，從學(xué)生自學(xué)存在的問題中，確定單元教學(xué)起點(diǎn)和重點(diǎn)。

2.搞清學(xué)情與學(xué)習(xí)內(nèi)容的對(duì)接性

要想學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)接，就是要在教學(xué)課文之前讓學(xué)生自主研學(xué)文本，從學(xué)生研學(xué)狀況來(lái)判斷學(xué)情，確定教學(xué)起點(diǎn)，教學(xué)起點(diǎn)切恰，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣也就濃厚。學(xué)生自主研學(xué)的關(guān)鍵是做好“研學(xué)單”的設(shè)計(jì)和使用。

如人教版五年級(jí)上冊(cè)第四組《珍珠鳥》一文設(shè)計(jì)的“研學(xué)單”：一、詞語(yǔ)積累和理解。要求整理抄錄課文中的生字詞，不認(rèn)識(shí)的字注上拼音，讀準(zhǔn)字音，聯(lián)系課文理解相關(guān)詞語(yǔ)（略）；二、在課文中劃出描寫“我”和小珍珠鳥的相關(guān)句子，體會(huì)句子流露出的感情，并練習(xí)有感情地朗讀。思考問題：小珍珠鳥對(duì)“我”很信賴，老珍珠鳥對(duì)“我”不信任？聯(lián)系課文內(nèi)容想想這樣的說(shuō)法合理嗎？請(qǐng)說(shuō)出具體理由。三、比較下面兩個(gè)句子，①只要大鳥在籠里生氣地叫一聲，它就立即飛回籠里去；②天色入幕，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子，扭動(dòng)滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進(jìn)去。它們有什么不同，從中你發(fā)現(xiàn)了什么？四、你還有哪些不理解的地方把它寫下來(lái)，你還有什么問題提出來(lái)供大家討論的請(qǐng)寫下來(lái)。

然后，教師向?qū)W生報(bào)告“研學(xué)單”的完成情況，不同答案類型的統(tǒng)計(jì)，以及提出的需要討論的問題。在尊重學(xué)生意見的基礎(chǔ)上統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，“研學(xué)”聚焦描寫小珍珠鳥的句子，并依據(jù)表格填寫相關(guān)內(nèi)容。

之后，讓學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)了什么？在師生充分醞釀后得出“動(dòng)詞能表達(dá)感情，系列的動(dòng)詞能表達(dá)細(xì)膩的感情”的表達(dá)知識(shí)，這樣教學(xué)，取得了意想不到的對(duì)接效果。

3.厘清學(xué)情子目標(biāo)內(nèi)容的階段性

語(yǔ)文教學(xué)的“越位與缺位”至今還未能根治。它之所以還能生存，與沒有厘清它與學(xué)情之間的一種天然聯(lián)系有關(guān)。“越位與缺位”的根源是偏離學(xué)習(xí)的正確方式，以及階段性原則，不能順學(xué)而教。課堂教學(xué)的順利推進(jìn)，是學(xué)情動(dòng)態(tài)推進(jìn)的結(jié)果。一是單元教學(xué)課型之間的梯度推進(jìn)。部編教材“教讀”與“自讀”之間，是有明確功能分工的，“教讀”是舉例子，給方法?！白宰x”就是讓學(xué)生使用教讀課給出的方法，更加自主地閱讀，教師不必精講?！白宰x”課文設(shè)置導(dǎo)讀或者旁注，主要為了降低難度，引發(fā)學(xué)生自主閱讀興趣。這兩類課型功能發(fā)揮好，也就達(dá)成了學(xué)情從“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)化。二是同文體不同年級(jí)間的梯度推進(jìn)。如人教版教材寫景類文章的編排：三上，美麗和富饒；三下，壯麗與神奇；四上，自然奇觀；四下，大好河山；五上，懷念故鄉(xiāng)；五下，走進(jìn)西部；六上，聯(lián)想與想象；六下，民風(fēng)民俗。不難發(fā)現(xiàn)，寫景類文章大致從自然奇觀、美麗家鄉(xiāng)、民風(fēng)民俗、異域風(fēng)情、大好河山等幾方面螺旋式推進(jìn)的。教學(xué)時(shí)要瞄準(zhǔn)總體目標(biāo)，分階段落實(shí)子目標(biāo)，年級(jí)間自然銜接。除此之外，還有一冊(cè)教材中單元與單元間的梯度關(guān)系等。“磨刀不誤砍柴工”，教師要騰出時(shí)間，化精力研究教材，探索把握教學(xué)的方法、途徑、技術(shù)和工具等，使“順學(xué)而教”成為教學(xué)常態(tài)。[4]

語(yǔ)文教學(xué)積弊已久，扶正、補(bǔ)缺和糾偏有一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，當(dāng)下要從語(yǔ)文教學(xué)的外部施工，盡快轉(zhuǎn)向內(nèi)部裝修。

參考文獻(xiàn)：

[1]李竹平.閱讀教學(xué)如何關(guān)注文體特色[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（10）：8—10.

[2]王榮生.我國(guó)語(yǔ)文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（B）2007（12）：5—8.

[3]傅登順.基于部編教材理念，強(qiáng)化“讀寫結(jié)合”教學(xué)新策略[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究（教研天地），2017（4）：42—46.

[4]黃月芬，傅登順.突顯主題 彰顯文體——單元主題有效教學(xué)的途徑與策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn).2013（4）：39—42